Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.
Предметом возрастной психологии являются возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.
Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности, возрастные изменения и т. д.
Возрастные изменения подразделяются на эволюционные, революционные и ситуационные. К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной группы в другую. Такие изменения протекают медленно, но основательно, и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до нескольких лет (для детей более старшего возраста). Они обусловлены следующими факторами: а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма ребенка; б) его местом в системе социальных отношений; в) уровнем интеллектуального и личностного развития.
Революционные изменения осуществляются быстро, за короткий срок, они более глубоки, чем эволюционные. Данные изменения происходят в момент кризиса возрастного развития, возникающего на рубеже возрастов между сравнительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.
Ситуационные изменения связаны с воздействием на психику ребенка конкретной социальной ситуации. Данные изменения отражают процессы, происходящие в психике и поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения устойчивы, необратимы, не требуют систематического подкрепления. Они преобразуют психологию человека как личности. Ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и требуют закрепления в последующих упражнениях. Такие изменения направлены на преобразование частных форм поведения, знаний, умений и навыков.
Теоретической задачей возрастной психологии является изучение закономерностей психического развития в онтогенезе, установление периодов развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития, а также возрастных особенностей психических процессов, возрастных возможностей усвоения знаний, ведущих факторов развития личности и т. д.
Объектом изучения выступают ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, пожилой человек.
1.2. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии
Детская психология как наука о психическом развитии ребенка зародилась в конце XIX в. Началом этому послужила книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка» (СПб, 1891). В ней Прейер описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Заслуга Прейера состоит в том, что он изучил, как развивается ребенок в самые ранние годы жизни, и ввел в детскую психологию метод объективного наблюдения, разработанный по аналогии с методами естественных наук. Он первым осуществил переход от интроспективного исследования психики ребенка к объективному.
К объективным условиям становления детской психологии, сложившимся на конец XIX века, в первую очередь следует отнести бурное развитие промышленности и, соответственно, качественно новый уровень общественной жизни. Это повлекло за собой необходимость пересмотреть подходы к воспитанию и обучению детей. Родители и учителя перестали считать физические наказания эффективным методом воспитания – появились более демократичные семьи и педагоги. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. Кроме того, ученые пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
Как и любая область знаний, детская психология начиналась со сбора и накопления информации. Ученые просто описывали проявления и дальнейшее развитие психических процессов. Накопленные знания потребовали систематизации и анализа, а именно:
Поиска взаимосвязей между отдельными психическими процессами;
Осмысления внутренней логики целостного психического развития;
Определения последовательности этапов развития;
Исследования причин и путей перехода с одного этапа на другой.
В детской психологии стали использоваться знания смежных наук: генетической психологии, изучающей возникновение отдельных психических функций у взрослого и ребенка в истории и онтогенезе, и педагогической психологии. Все большее внимание уделялось психологии обучения. Свой вклад в становление детской психологии внес выдающийся русский педагог, основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824–1870). В работе «Человек как предмет воспитания» он писал, обращаясь к учителям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, к которым вы их хотите приложить».
Развитию возрастной психологии способствовали эволюционные идеи английского естествоиспытателя Чарльза Дарвина (1809–1882), которые послужили основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Этой проблемой занимался и русский физиолог И.М. Сеченов (1829–1905). В классическом труде «Рефлексы головного мозга» (1866) он дал полное научное обоснование рефлекторной теории.
В начале XX века в практику стали внедряться методы экспериментального исследования умственного развития детей: тестирование, использование измерительных шкал и т. п. Детская психология становится нормативной дисциплиной, описывающей достижения ребенка в процессе развития.
Со временем ученые пришли к выводу, что необходимо выделить стадии развития личности в онтогенезе. Данной проблемой занимались К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Они пытались осмыслить закономерности смены периодов развития и проанализировать причинно-следственные связи психического развития детей. Все эти изыскания породили множество теорий развития личности, среди которых можно назвать, например, теорию трех ступеней детского развития (К. Бюлер), психоаналитическую концепцию (З. Фрейд), когнитивную теорию (Ж. Пиаже).
Возрастная психология поднялась на новую ступень с введением метода формирующего эксперимента, разработанного отечественным психологом Л.С. Выготским (1896–1934). Этот метод позволял определить закономерности развития психических функций. Его использование также привело к появлению ряда теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них.
Кулътурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Ученый утверждал, что интерпсихическое становится интрапсихическим. Возникновение и развитие высших психических функций связано с употреблением знаков двумя людьми в процессе их общения. В противном случае знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
Теория деятелъности А.Н. Леонтъева. Он считал, что деятельность сначала выступает как сознательное действие, затем – как операция и только потом, по мере формирования, становится функцией.
Теория формирования умственных действий П.Я. Галъперина. По его мнению, формирование психических функций происходит на основе предметного действия: начинается с материального выполнения действия, а заканчивается умственной деятельностью, затрагивая речевую функцию.
Концепция учебной деятелъности – исследования Д.Б. Элъконина и В.В Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.
Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой отмечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.
1.3. Методы исследования в возрастной психологии
Комплекс методов исследования, которыми пользуются в возрастной психологии, состоит из нескольких блоков методик, заимствованных из общей, дифференциальной и социальной психологии.
Из общей психологии взяты методы исследования когнитивных процессов и личности ребенка. Они адаптированы к возрасту ребенка и исследуют восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. При помощи данных методов можно получить информацию о возрастных особенностях познавательных процессов детей и преобразованиях этих процессов при взрослении ребенка, т. е. о специфике перехода из одной возрастной группы в другую.
Методы для изучения индивидуальных и возрастных различий детей заимствованы из дифференциальной психологии. Большой популярностью пользуется так называемый «метод близнецов», изучающий сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. На основе полученных данных делаются выводы об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.
Социальная психология обеспечила возрастную психологию методами, позволяющими изучать межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми. К этим методам относятся: наблюдение, опрос, беседа, эксперимент, метод срезов, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности. Все эти методы также адаптированы к возрасту ребенка. Рассмотрим их более подробно.
Наблюдение – основной метод при работе с детьми (особенно дошкольного возраста), так как тесты, эксперимент, опрос сложны для исследования детского поведения. Начинать наблюдение необходимо с постановки цели, составления программы наблюдения, разработки плана дей-10 ствий. Цель наблюдения заключается в том, чтобы определить, ради чего оно осуществляется и каких результатов можно ожидать на выходе.
Для того чтобы получить достоверные результаты, наблюдение необходимо вести регулярно. Это связано с тем, что дети растут очень быстро и изменения, происходящие в поведении и психике ребенка, так же быстротечны. Например, поведение младенца меняется на глазах, поэтому, пропустив один месяц, исследователь лишается возможности получить ценные данные о его развитии в этот период.
Чем младше ребенок, тем меньше должен быть интервал между наблюдениями. В период от рождения до 2–3 месяцев наблюдение за ребенком надо проводить ежедневно; в возрасте от 2–3 месяцев до 1 года – еженедельно; от 1 года до 3 лет – ежемесячно; от 3 до 6–7 лет – один раз в полгода; в младшем школьном возрасте – один раз в год и т. д.
Метод наблюдения при работе с детьми эффективнее прочих, с одной стороны, потому, что они ведут себя более непосредственно и не играют социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети (особенно дошкольники) обладают недостаточно устойчивым вниманием и могут часто отвлекаться от дела. Поэтому по возможности следует вести скрытое наблюдение, чтобы дети не видели наблюдателя.
Опрос может быть устным и письменным. При использовании данного метода могут возникать трудности следующего характера. Дети понимают задаваемый им вопрос по-своему, т. е. вкладывают в него иной смысл, нежели взрослый человек. Это происходит потому, что система понятий у детей существенно отличается от той, которой пользуются взрослые. Данное явление отмечается и у подростков. Поэтому прежде чем получить ответ на задаваемый вопрос, надо убедиться в правильности его понимания ребенком, разъясняя и обсуждая неточности, и только после этого интерпретировать получаемые ответы.
Эксперимент является одним из самых надежных методов получения информации о поведении и психологии ребенка. Суть эксперимента состоит в том, что в процессе исследования у ребенка вызываются интересующие исследователя психические процессы и создаются условия, необходимые и достаточные для проявления этих процессов.
Ребенок, входя в экспериментальную игровую ситуацию, ведет себя непосредственно, эмоционально откликаясь на предлагаемые ситуации, не играет никаких социальных ролей. Это позволяет получить его истинные реакции на воздействующие стимулы. Результаты наиболее достоверны в том случае, если эксперимент проводится в форме игры. При этом важно, чтобы в игре выражались непосредственные интересы и потребности ребенка, иначе он не сможет в полной мере проявить свои интеллектуальные способности и необходимые психологические качества. Кроме того, включаясь в эксперимент, ребенок действует сиюминутно и спонтанно, поэтому на протяжении всего эксперимента необходимо поддерживать у него интерес к проводимому мероприятию.
Срезы – еще один метод исследования в возрастной психологии. Они делятся на поперечные и продольные (лонгитюдные).
Суть метода поперечных срезов состоит в том, что в группе детей (класс, несколько классов, дети разного возраста, но обучающиеся по одной программе) с помощью определенных методик исследуется какой-то параметр (например, интеллектуальный уровень). Преимущество данного метода заключается в том, что за короткое время можно получить статистические данные о возрастных различиях психических процессов, установить, как влияет возраст, пол или другой фактор на основные тенденции психического развития. Недостаток метода в том, что при исследовании детей разного возраста невозможно получить информацию о самом процессе развития, его природе и движущих силах.
При использовании метода продольным (лонгитюдных) срезов прослеживается развитие группы одних и тех же детей в течение длительного времени. Данный метод позволяет установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить причины этих изменений, а также изучить тенденции развития, незначительные изменения, которые не могут быть охвачены поперечными срезами. Недостаток метода состоит в том, что полученные результаты базируются на изучении поведения небольшой группы детей, поэтому распространять подобные данные на большое количество детей представляется некорректным.
Тестирование позволяет выявить уровень интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Необходимо поддерживать у детей интерес к этому методу привлекательными для них способами, например поощрениями или какой-нибудь наградой. При тестирования детей используются такие же тесты, что и для взрослых, но адаптированные для каждого возраста, например детский вариант теста Кеттела , теста Векслера и др.
Беседа – это получение сведений о ребенке при непосредственном общении с ним: ребенку задают целенаправленные вопросы и ожидают ответов на них. Данный метод относится к эмпирическим. Важным условием эффективности беседы являются располагающая обстановка, доброжелательность, тактичность. Вопросы необходимо подготовить заранее и фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания испытуемого.
Анкетирование – это метод получения информации о человеке на основании его ответов на заранее приготовленные вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным или групповым.
Анализ продуктов деятельности – это метод изучения человека посредством анализа продуктов его деятельности: рисунков, чертежей, музыкальных произведений, сочинений, учебных тетрадей, личных дневников и т. д. Благодаря данному методу можно получить информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающей действительности и людям, об особенностях его восприятия и других сторонах психики. В основу этого метода положен принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Рисуя или что-то создавая, ребенок предоставляет исследователям возможность раскрыть такие стороны его психики, о которые трудно было бы узнать при помощи других методов. На основании рисунков можно изучать познавательные процессы (ощущения, воображение, восприятие, мышление), творческие способности, личностные проявления, отношение детей к окружающим людям.
1.4. Исторический анализ понятия «детство»
Детство – это термин, обозначающий начальный период онтогенеза, от рождения до подросткового возраста. Детство охватывает младенчество, раннее детство, дошкольный возраст и младший школьный возраст, т. е. длится от рождения до 11 лет.
Наверняка у кого-то детство связано с беспечностью, беззаботностью, играми, шалостями, учебой, а для других детство – это время активного развития, изменений и обучения. На самом деле, детство – это период парадоксов и противоречий, без которых не может быть развития. Итак, чем же характеризуется данный период?
Замечено, что чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство и тем беспомощнее это существо при рождении. Бесспорно, человек – наиболее совершенное существо в природе. Это подтверждается его физическим строением, организацией нервной системы, типами деятельности и способами ее регуляции. Однако, появляясь на свет, человек наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. Он беспомощен и не может постоять за себя, за ним требуется уход, который осуществляется в течение длительного времени. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
Истории детства уделяли внимание многие ученые. Выдающийся специалист в области детской и педагогической психологии Д.Б. Эльконин писал: «На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается, и развивается скачкообразно, т. е. меняется качественно» (Эльконин Д.Б., 1995). Его слова подтверждаются тем, что люди разных эпох не похожи друг на друга. Следовательно, коренным образом должно меняться и развитие психики в онтогенезе.
Время не стоит на месте. С развитием научно-технического прогресса усложняется жизнь общества и соответственно меняется положение ребенка в нем. Раньше дети овладевали примитивными орудиями труда, помогая родителям обрабатывать землю; они учились этому у взрослых, наблюдая за ними и повторяя их действия. С развитием научно-технического прогресса и появлением новых производственных отношений орудия труда стали сложнее, и для овладения ими одного наблюдения за взрослыми оказалось недостаточно. Поэтому возникла необходимость сначала изучить процесс овладения этими орудиями и только потом приступить к их использованию. Следовательно, новый этап обучения был обусловлен сложностью орудий труда.
Д.Б. Эльконин связал периоды детского развития с периодизацией развития общества (табл. 1)
Таблица 1
Периоды детского развития по Д.Б. ЭльконинуОкончание табл. 1
Возможно, в ближайшее время обязательным для развития общества станет наличие у всех высшего образования. Это связано в первую очередь с развитием компьютерных технологий. Но бесконечно раздвигать возрастные рамки детства невозможно, поэтому перед педагогической и возрастной психологией скорее всего встанет задача совершенствования способов обучения с целью сокращения времени освоения школьной программы.
Получается, что продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материального и духовного развития общества и даже отдельных его слоев. Во многом продолжительность детства зависит и от материального благополучия семьи: чем беднее семья, тем раньше дети начинают трудиться.
Возрастная психология- это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.
Предметом возрастной психологии являются возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.
Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности, возрастные изменения и т. д.
Возрастные изменения подразделяются на эволюционные, революционные и ситуационные. К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной группы в другую. Такие изменения протекают медленно, но основательно, и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до нескольких лет (для детей более старшего возраста). Они обусловлены следующими факторами: а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма ребенка; б) его местом в системе социальных отношений; в) уровнем интеллектуального и личностного развития.
Революционные изменения осуществляются быстро, за короткий срок, они более глубоки, чем эволюционные. Данные изменения происходят в момент кризиса возрастного развития, возникающего на рубеже возрастов между сравнительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.
Ситуационные изменения связаны с воздействием на психику ребенка конкретной социальной ситуации. Данные изменения отражают процессы, происходящие в психике и поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения устойчивы, необратимы, не требуют систематического подкрепления. Они преобразуют психологию человека как личности. Ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и требуют закрепления в последующих упражнениях. Такие изменения направлены на преобразование частных форм поведения, знаний, умений и навыков.
Теоретической задачей возрастной психологии является изучение закономерностей психического развития в онтогенезе, установление периодов развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития, а также возрастных особенностей психических процессов, возрастных возможностей усвоения знаний, ведущих факторов развития личности и т. д.
Объектом изучения выступают ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, пожилой человек.
1.2. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии
Детская психология как наука о психическом развитии ребенка зародилась в конце XIX в. Началом этому послужила книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка» (СПб, 1891). В ней Прейер описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Заслуга Прейера состоит в том, что он изучил, как развивается ребенок в самые ранние годы жизни, и ввел в детскую психологию метод объективного наблюдения, разработанный по аналогии с методами естественных наук. Он первым осуществил переход от интроспективного исследования психики ребенка к объективному.
К объективным условиям становления детской психологии, сложившимся на конец XIX века, в первую очередь следует отнести бурное развитие промышленности и, соответственно, качественно новый уровень общественной жизни. Это повлекло за собой необходимость пересмотреть подходы к воспитанию и обучению детей. Родители и учителя перестали считать физические наказания эффективным методом воспитания - появились более демократичные семьи и педагоги. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. Кроме того, ученые пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
Как и любая область знаний, детская психология начиналась со сбора и накопления информации. Ученые просто описывали проявления и дальнейшее развитие психических процессов. Накопленные знания потребовали систематизации и анализа, а именно:
поиска взаимосвязей между отдельными психическими процессами;
осмысления внутренней логики целостного психического развития;
определения последовательности этапов развития;
исследования причин и путей перехода с одного этапа на другой.
В детской психологии стали использоваться знания смежных наук: генетической психологии, изучающей возникновение отдельных психических функций у взрослого и ребенка в истории и онтогенезе, и педагогической психологии. Все большее внимание уделялось психологии обучения. Свой вклад в становление детской психологии внес выдающийся русский педагог, основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824-1870). В работе «Человек как предмет воспитания» он писал, обращаясь к учителям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, к которым вы их хотите приложить».
Развитию возрастной психологии способствовали эволюционные идеи английского естествоиспытателя Чарльза Дарвина (1809-1882), которые послужили основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Этой проблемой занимался и русский физиолог И.М. Сеченов (1829-1905). В классическом труде «Рефлексы головного мозга» (1866) он дал полное научное обоснование рефлекторной теории.
В начале XX века в практику стали внедряться методы экспериментального исследования умственного развития детей: тестирование, использование измерительных шкал и т. п. Детская психология становится нормативной дисциплиной, описывающей достижения ребенка в процессе развития.
Со временем ученые пришли к выводу, что необходимо выделить стадии развития личности в онтогенезе. Данной проблемой занимались К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Они пытались осмыслить закономерности смены периодов развития и проанализировать причинно-следственные связи психического развития детей. Все эти изыскания породили множество теорий развития личности, среди которых можно назвать, например, теорию трех ступеней детского развития (К. Бюлер), психоаналитическую концепцию (З. Фрейд), когнитивную теорию (Ж. Пиаже).
Возрастная психология поднялась на новую ступень с введением метода формирующего эксперимента, разработанного отечественным психологом Л.С. Выготским (1896-1934). Этот метод позволял определить закономерности развития психических функций. Его использование также привело к появлению ряда теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них.
Кулътурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Ученый утверждал, что интерпсихическое становится интрапсихическим. Возникновение и развитие высших психических функций связано с употреблением знаков двумя людьми в процессе их общения. В противном случае знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
Теория деятелъности А.Н. Леонтъева. Он считал, что деятельность сначала выступает как сознательное действие, затем - как операция и только потом, по мере формирования, становится функцией.
Теория формирования умственных действий П.Я. Галъперина. По его мнению, формирование психических функций происходит на основе предметного действия: начинается с материального выполнения действия, а заканчивается умственной деятельностью, затрагивая речевую функцию.
Концепция учебной деятелъности - исследования Д.Б. Элъконина и В.В Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.
Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой отмечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.
1.3. Методы исследования в возрастной психологии
Комплекс методов исследования, которыми пользуются в возрастной психологии, состоит из нескольких блоков методик, заимствованных из общей, дифференциальной и социальной психологии.
Из общей психологии взяты методы исследования когнитивных процессов и личности ребенка. Они адаптированы к возрасту ребенка и исследуют восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. При помощи данных методов можно получить информацию о возрастных особенностях познавательных процессов детей и преобразованиях этих процессов при взрослении ребенка, т. е. о специфике перехода из одной возрастной группы в другую.
Методы для изучения индивидуальных и возрастных различий детей заимствованы из дифференциальной психологии. Большой популярностью пользуется так называемый «метод близнецов», изучающий сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. На основе полученных данных делаются выводы об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.
Социальная психология обеспечила возрастную психологию методами, позволяющими изучать межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми. К этим методам относятся: наблюдение, опрос, беседа, эксперимент, метод срезов, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности. Все эти методы также адаптированы к возрасту ребенка. Рассмотрим их более подробно.
Наблюдение - основной метод при работе с детьми (особенно дошкольного возраста), так как тесты, эксперимент, опрос сложны для исследования детского поведения. Начинать наблюдение необходимо с постановки цели, составления программы наблюдения, разработки плана дей-10 ствий. Цель наблюдения заключается в том, чтобы определить, ради чего оно осуществляется и каких результатов можно ожидать на выходе.
Для того чтобы получить достоверные результаты, наблюдение необходимо вести регулярно. Это связано с тем, что дети растут очень быстро и изменения, происходящие в поведении и психике ребенка, так же быстротечны. Например, поведение младенца меняется на глазах, поэтому, пропустив один месяц, исследователь лишается возможности получить ценные данные о его развитии в этот период.
Чем младше ребенок, тем меньше должен быть интервал между наблюдениями. В период от рождения до 2-3 месяцев наблюдение за ребенком надо проводить ежедневно; в возрасте от 2-3 месяцев до 1 года - еженедельно; от 1 года до 3 лет - ежемесячно; от 3 до 6-7 лет - один раз в полгода; в младшем школьном возрасте - один раз в год и т. д.
Метод наблюдения при работе с детьми эффективнее прочих, с одной стороны, потому, что они ведут себя более непосредственно и не играют социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети (особенно дошкольники) обладают недостаточно устойчивым вниманием и могут часто отвлекаться от дела. Поэтому по возможности следует вести скрытое наблюдение, чтобы дети не видели наблюдателя.
Опрос может быть устным и письменным. При использовании данного метода могут возникать трудности следующего характера. Дети понимают задаваемый им вопрос по-своему, т. е. вкладывают в него иной смысл, нежели взрослый человек. Это происходит потому, что система понятий у детей существенно отличается от той, которой пользуются взрослые. Данное явление отмечается и у подростков. Поэтому прежде чем получить ответ на задаваемый вопрос, надо убедиться в правильности его понимания ребенком, разъясняя и обсуждая неточности, и только после этого интерпретировать получаемые ответы.
Эксперимент является одним из самых надежных методов получения информации о поведении и психологии ребенка. Суть эксперимента состоит в том, что в процессе исследования у ребенка вызываются интересующие исследователя психические процессы и создаются условия, необходимые и достаточные для проявления этих процессов.
Ребенок, входя в экспериментальную игровую ситуацию, ведет себя непосредственно, эмоционально откликаясь на предлагаемые ситуации, не играет никаких социальных ролей. Это позволяет получить его истинные реакции на воздействующие стимулы. Результаты наиболее достоверны в том случае, если эксперимент проводится в форме игры. При этом важно, чтобы в игре выражались непосредственные интересы и потребности ребенка, иначе он не сможет в полной мере проявить свои интеллектуальные способности и необходимые психологические качества. Кроме того, включаясь в эксперимент, ребенок действует сиюминутно и спонтанно, поэтому на протяжении всего эксперимента необходимо поддерживать у него интерес к проводимому мероприятию.
Срезы - еще один метод исследования в возрастной психологии. Они делятся на поперечные и продольные (лонгитюдные).
Суть метода поперечных срезов состоит в том, что в группе детей (класс, несколько классов, дети разного возраста, но обучающиеся по одной программе) с помощью определенных методик исследуется какой-то параметр (например, интеллектуальный уровень). Преимущество данного метода заключается в том, что за короткое время можно получить статистические данные о возрастных различиях психических процессов, установить, как влияет возраст, пол или другой фактор на основные тенденции психического развития. Недостаток метода в том, что при исследовании детей разного возраста невозможно получить информацию о самом процессе развития, его природе и движущих силах.
При использовании метода продольным (лонгитюдных) срезов прослеживается развитие группы одних и тех же детей в течение длительного времени. Данный метод позволяет установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить причины этих изменений, а также изучить тенденции развития, незначительные изменения, которые не могут быть охвачены поперечными срезами. Недостаток метода состоит в том, что полученные результаты базируются на изучении поведения небольшой группы детей, поэтому распространять подобные данные на большое количество детей представляется некорректным.
Тестирование позволяет выявить уровень интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Необходимо поддерживать у детей интерес к этому методу привлекательными для них способами, например поощрениями или какой-нибудь наградой. При тестирования детей используются такие же тесты, что и для взрослых, но адаптированные для каждого возраста, например детский вариант теста Кеттела , теста Векслера и др.
Беседа - это получение сведений о ребенке при непосредственном общении с ним: ребенку задают целенаправленные вопросы и ожидают ответов на них. Данный метод относится к эмпирическим. Важным условием эффективности беседы являются располагающая обстановка, доброжелательность, тактичность. Вопросы необходимо подготовить заранее и фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания испытуемого.
Анкетирование - это метод получения информации о человеке на основании его ответов на заранее приготовленные вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным или групповым.
Анализ продуктов деятельности - это метод изучения человека посредством анализа продуктов его деятельности: рисунков, чертежей, музыкальных произведений, сочинений, учебных тетрадей, личных дневников и т. д. Благодаря данному методу можно получить информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающей действительности и людям, об особенностях его восприятия и других сторонах психики. В основу этого метода положен принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Рисуя или что-то создавая, ребенок предоставляет исследователям возможность раскрыть такие стороны его психики, о которые трудно было бы узнать при помощи других методов. На основании рисунков можно изучать познавательные процессы (ощущения, воображение, восприятие, мышление), творческие способности, личностные проявления, отношение детей к окружающим людям.
1.4. Исторический анализ понятия «детство»
Детство - это термин, обозначающий начальный период онтогенеза, от рождения до подросткового возраста. Детство охватывает младенчество, раннее детство, дошкольный возраст и младший школьный возраст, т. е. длится от рождения до 11 лет.
Наверняка у кого-то детство связано с беспечностью, беззаботностью, играми, шалостями, учебой, а для других детство - это время активного развития, изменений и обучения. На самом деле, детство - это период парадоксов и противоречий, без которых не может быть развития. Итак, чем же характеризуется данный период?
Замечено, что чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство и тем беспомощнее это существо при рождении. Бесспорно, человек - наиболее совершенное существо в природе. Это подтверждается его физическим строением, организацией нервной системы, типами деятельности и способами ее регуляции. Однако, появляясь на свет, человек наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. Он беспомощен и не может постоять за себя, за ним требуется уход, который осуществляется в течение длительного времени. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
Истории детства уделяли внимание многие ученые. Выдающийся специалист в области детской и педагогической психологии Д.Б. Эльконин писал: «На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается, и развивается скачкообразно, т. е. меняется качественно» (Эльконин Д.Б., 1995). Его слова подтверждаются тем, что люди разных эпох не похожи друг на друга. Следовательно, коренным образом должно меняться и развитие психики в онтогенезе.
Время не стоит на месте. С развитием научно-технического прогресса усложняется жизнь общества и соответственно меняется положение ребенка в нем. Раньше дети овладевали примитивными орудиями труда, помогая родителям обрабатывать землю; они учились этому у взрослых, наблюдая за ними и повторяя их действия. С развитием научно-технического прогресса и появлением новых производственных отношений орудия труда стали сложнее, и для овладения ими одного наблюдения за взрослыми оказалось недостаточно. Поэтому возникла необходимость сначала изучить процесс овладения этими орудиями и только потом приступить к их использованию. Следовательно, новый этап обучения был обусловлен сложностью орудий труда.
Д.Б. Эльконин связал периоды детского развития с периодизацией развития общества (табл. 1)
Таблица 1
Периоды детского развития по Д.Б. Эльконину
Окончание табл. 1
Возможно, в ближайшее время обязательным для развития общества станет наличие у всех высшего образования. Это связано в первую очередь с развитием компьютерных технологий. Но бесконечно раздвигать возрастные рамки детства невозможно, поэтому перед педагогической и возрастной психологией скорее всего встанет задача совершенствования способов обучения с целью сокращения времени освоения школьной программы.
Получается, что продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материального и духовного развития общества и даже отдельных его слоев. Во многом продолжительность детства зависит и от материального благополучия семьи: чем беднее семья, тем раньше дети начинают трудиться.
Тема 2. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. Биогенетические и социогенетические концепции
Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др.
Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие - генезис - подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.
Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834-1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801-1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846-1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.
Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.
Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Немецкий психолог В. Келер (1887-1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.
Австрийский психолог К. Бюлер (1879-1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856-1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний - переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития - этапе инстинкта - благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.
В. Келер, изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента, заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.
Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие - лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.
Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632-1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.
Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878-1958) выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!». Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И.П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма. Бихевиоризм - это направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. По словам Дж. Уотсона, «все такие термины, как сознание, ощущение, восприятие, воображение или воля, могут быть исключены при описании человеческой деятельности». Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, - это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.
Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк (1874-1949) и Б. Скиннер (1904-1990) создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления.
Н. Миллер и американский психолог К.Л. Халл (1884-1952) - авторы теории, в которой был дан ответ на вопрос: зависит ли научение, т. е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль.
На основе существующий теорий можно сделать вывод, что в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается.
2.2. Теория конвергенции двух факторов детского развития
Теорию конвергенции, или, как ее еще называют, теорию двух факторов, разработал немецкий психолог В. Штерн (1975-1938), который был специалистом в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.
В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, эмпиризм («человек - чистая доска») и нативизм (существуют врожденные идеи). Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух противоположных точек зрения, то истина заключается в их соединении. Он считал, что психическое развитие есть соединение внутренних данных с внешними условиями, но ведущее значение все равно остается за врожденным фактором. Примером тому может служить следующий факт: окружающий мир поставляет ребенку материал для игры, а то, как и когда он будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры.
В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции и говорил, что ребенок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего: это подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением; во втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны) благодаря развитию схватывания предметов и подражания; в дальнейшем, овладев прямохождением и речью, достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; новый этап - поступление в школу - сопряжен с овладением социальными обязанностями более высокого уровня. Первые школьные годы связаны с простым содержанием античного и ветхозаветного миров, средние классы - с христианской культурой, а годы зрелости - с культурой нового времени.
Теорию конвергенции развития подтверждают высказывания о том, что «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». Английский психолог Г. Айзенк (1916-1997) считал, что интеллект на 80 % определяется влиянием наследственности и на 20 % - влиянием среды.
Австрийский психолог 3. Фрейд создал структурную теорию личности, основу которой составил конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. Он считал, что каждый человек рождается с врожденными сексуальными влечениями, которые впоследствии находятся под контролем «Сверх-Я» и «Оно». «Оно» - это внутренняя психическая инстанция, которая под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». «Сверх-Я» - инстанция, ограничивающая человеческие влечения. Получается, что на «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития.
Психологи смогли установить влияние биологического и социального аспектов на процесс развития, наблюдая за близнецами и сравнивая полученные результаты Этот метод назвали методом близнецов. Как показал Д.Б. Эльконин, с методологической точки зрения, в исследовании близнецов есть один серьезный недочет: проблема наследственного фонда рассматривается с позиций тождественности или нетождественности, а проблема средовых влияний всегда рассматривается с позиции тождественности. Но не существует одной (одинаковой) социальной среды, в которой воспитываются близнецы - обязательно надо учитывать, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для получения достоверных результатов надо выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит не одно, а два неизвестных. Отсюда вытекает вывод, что при помощи данного метода могут изучаться индивидуальные различия, а не проблемы развития.
2.3. Психоаналитические теории детского развития
Психоанализ изначально возник как метод лечения, но вскоре был воспринят как средство получения психологических фактов, которые легли в основу новой психологической системы.
3. Фрейд, анализируя свободные ассоциации пациентов, пришел к выводу, что болезни взрослого человека сводятся к переживаниям детства. Основу теоретической концепции психоанализа составляет открытие бессознательного и сексуального начала. К бессознательному ученый отнес неспособность пациентов понимать истинное значение того, что они говорят и что делают. Детские переживания, по Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. п.
В модели личности Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» - это носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» - это критик, цензор и носитель моральных норм. Требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, поэтому возникает внутренний конфликт, который может решиться с помощью «защитных механизмов», таких, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация.
В понимании Фрейда личность - это взаимодействие побуждающих и сдерживающих сил. Все стадии психического развития человека, по его мнению, связаны с сексуальным развитием. Рассмотрим эти стадии.
Оральная стадия (от рождения до 1 года). Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз - ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней - укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.
Анальная стадия (1-3 года). Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я».
Фаллическая стадия (3-5 лет). Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».
Латентная стадия (5-12 лет). Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.
Науки. Она изучает закономерности и факты развития человека, а также его психику и ее возрастную динамику.
Объектом изучения возрастной психологии считается нормальный, здоровый, изменяющийся и развивающийся в Она выделяет различные возрастные изменения в поведении человека и старается их объяснить, раскрыть все закономерности приобретения им знаний и опыта. В центре внимания данной отрасти психологической науки находятся разные формы психической организации, которые типичны для отдельных периодов и этапов жизни людей. Основная ее задача - изучить и исследовать человека от рождения до самой его смерти.
Предмет возрастной психологии - это возрастные периоды развития, механизмы и причины перехода от одного к другому, общие тенденции и закономерности, направленность и темп психического развития человека в онтогенезе.
Наиболее важная часть возрастной психологии - детская психология. Понятие предмета данной науки трансформировалось с течением времени из-за того, что менялась методология исследования. Вначале в конце 19 - начале 20 века ученые стремились к тому, чтобы накопить конкретные данные, эмпирические сведения, изучить феноменологию психического развития именно в детские годы. Их интересовало, что происходит в этот период в детском развитии, какие новые умения появляются у ребенка, в какой последовательности и когда. Эта задача выполнялась при помощи таких методов, как наблюдение и срезового эксперимента.
В середине 20 века исследователи начинают уделять больше времени тому, каковы условия, факторы и движущие силы психического развития. В настоящее время можно выделить теоретические задачи возрастной психологии. Во-первых, изучить механизмы и источники психического развития на протяжении всего жизненного пути человека. Во-вторых, составить периодизацию психического развития людей в онтогенезе. В-третьих, изучить различные возрастные особенности, а также закономерности протекания (внимания, памяти, восприятия), то есть как они возникают, проходят путь становления, изменяются, совершенствуются, деградируют и компенсируются. В-четвертых, установить возрастные особенности, закономерности, возможности осуществления тех или иных видов деятельности, процесса усвоения знаний. В-пятых, исследовать возрастное развитие личности.
Большое количество ученых, которые оставили весомый след в науке, обязательно занимались вопросами, которые решает возрастная психология. Большое внимание уделил детской психологии Л.С. Выготский.
Возрастная психология имеет и ряд практических задач. Во-первых, она призвана определить возрастные нормы различных психических функций, выявить творческий потенциал человека и его психологические ресурсы. Во-вторых, создать службу контроля за всем ходом психического развития, оказания посильной помощи родителям, которые находятся в проблемных ситуациях. В-третьих, проводить возрастную и клиническую диагностику. В-четвертых, выполнять функции психологического сопровождения, помогать в периода кризиса. В-пятых, оптимально организовать учебно-воспитательный процесс.
Возрастная психология использует знания и опыт близких ей наук: общей, генетической, педагогической и Кроме того, она опирается на различные знания естественных наук: геронтологии, культурологии, педагогики, медицины, социологии, этнографии, логики, языкознания, искусствоведения, литературоведения и прочих областей науки. Возрастная психология раскрывает закономерности становления психики и делает их достоянием общественности.
Возрастная психология возникла как детская психология и изучала закономерности психического развития ребенка. В качестве самостоятельной области знания она оформилась только к концу XIX в.
Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Чарльза Дарвина, Жан Жака Руссо, рефлекторная теория И.М. Сеченова, труды выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского и других.
Остановимся более подробно на некоторых важных идеях.
Жан Жак Руссо изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Его заслугой можно считать то, что он показал целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Жан Жак Руссо создал первую развернутую периодизацию психического развития.
Французские психологи Дени Дидро и Клод Гельвеции одними из первых рассмотрели наследственность и среду как основные факторы, определяющие психическое развитие ребенка, связав их влияние непосредственно с проблемой способностей. Гельвеции утверждал, что способности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения.
О важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», т.е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего нравственного.
Большую роль в развитии детской психологии сыграли и работы известного немецкого педагога и психолога И.Ф. Гербарта. Он выдвинул идею о 4-х принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ. С его точки зрения, методика обучения должна строиться так, чтобы новое знание сразу же попало в центр внимания человека, оно должно быть привлекательным или соединяться с другими, имеющимися уже у ребенка знаниями. В любом случае знание сохранится в душе только в том случае, если оно входит в систему с другими, уже имеющимися там знаниями. При этом механизмом такого соединения понятий служат классические законы ассоциаций.
Теория эволюции Дарвина оказала огромное влияние на психологическую науку. Открытие этой теории фактически означало расширение предмета психологии, включение в него новых проблем, направленных на исследование вопросов взаимосвязи морфологии и функции, поведения и сознания и т.д. Однако самое большое значение имел тот факт, что с теорией эволюции в психологии появляются два новых постулата – об адаптации как главной детерминанте, определяющей психическое развитие, и о генезисе психики, т.е. о том, что все психические процессы не появляются в готовом виде, но проходят определенные, закономерные этапы в своем развитии. Фактически это два основных постулата детской психологии.
В 1882 г. вышла книга немецкого ученого-биолога В. Прейера «Душа ребенка», которая считается отправной точкой систематических научных исследований психологии ребенка. А Прейер считается основателем детской психологии. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В. Прейера, его приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка (от рождения до 3-х лет) и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения.
Метод эксперимента, разработанный В. Вундтом для изучения ощущений и простейших чувств, оказался чрезвычайно важным для детской психологии. Вскоре была открыта доступность для экспериментального исследования и других, гораздо более сложных областей психического, таких, как мышление, воля, речь.
Первые концепции психического развития детей возникли под влиянием закона эволюции Ч. Дарвина и так называемого биогенетического закона.
Биогенетический закон был сформулирован в XIX в. биологами Э. Геккелем и Ф. Мюллером. Он основан на принципе рекапитуляции (повторяемости) . Закон гласит, что историческое развитие вида отражается в индивидуальном развитии организма, принадлежащего к данному виду. Индивидуальное развитие организма (онтогенез) является кратким и быстрым повторением истории развития ряда предков данного вида (филогенеза). Это повторение никогда не бывает полным, но этапы внутриутробного развития индивида в основном воспроизводят этапы истории происхождения организма.
Принцип рекапитуляции оказал значительное влияние на идею развития в психологии. Под ее влиянием американский ученый С. Холл создал первую цельную теорию психического развития в детстве. Он занялся изучением детской психики, отвечая на общественный запрос по реорганизации школы и системы воспитания в США. Для этого он использовал метод анкетирования, разработав опросники для учителей, родителей и самих детей-подростков. Ученого интересовало, как дети представляют себе окружающий мир, какие чувства испытывают в различных ситуациях, каковы их ранние воспоминания, как они относятся к другим людям. Холл собрал и статистически обработал тысячи анкет. Он также анализировал детские игры, страхи, речь, сравнивал рисунки современных ему детей и древнюю наскальную живопись. На основании всех этих материалов он попытался «реконструировать» целостную картину психической жизни детей разных возрастов.
В 1881 г. Холл возглавляет кафедру психологии и педагогики в Балтиморском университете и основывает первую американскую психологическую лабораторию. Именно поэтому США стали родиной педологии — науки, объектом изучения которой является ребенок, а основным вопросом — выяснение природы его развития.
Теория С. Холла стала первой широко известной концепцией детского развития, пробудившей интерес и у других исследователей. Значение работ Холла состоит в том, что это был поиск закона, логики развития; была сделана попытка показать, что между историческим, социальным и индивидуальным развитием человека существует определенная взаимосвязь, установление точных параметров которой до сих пор остается задачей для ученых.
Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни. В новых условиях промышленного производства всеобщее обучение стало потребностью общественного развития. Педагогам — практикам понадобились обоснованные рекомендации относительно содержания и темпа обучения больших групп детей, оказались нужны методики обучения в группе. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания. Задача понимания ребенка стала самой главной.
В России в этот период ученые Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др. подняли вопрос о широком комплексном междисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспитания имеет философский смысл — воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии. Детство имеет свои законы, и их надо уважать: «Если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей».
В этот период были сформулированы принципиальные положения возрастной и педагогической психологии как самостоятельных научных дисциплин, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы, чтобы поставить педагогический процесс на научную почву. Среди важнейших направлений:
— изучение общих законов, закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми;
— выяснение значения природных предпосылок и возможностей воспитания;
— разработка методов познания, учитывающих специфику психики ребенка.
В 70-80-х гг. XIX в. складываются 2 типа исследований:
— наблюдения родителей за своими детьми (дневники развития ребенка),
— наблюдения ученых за детским развитием (по определенной программе).
Наряду с изучением общих закономерностей детского развития шло накопление материала, помогающего понять развитие отдельных сторон психической жизни: памяти, внимания, мышления, воображения. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование различных сторон психики.
И.А. Сикорский в 1879 г. впервые предпринял эксперимент в условиях обучения. С образованием психологических лабораторий (с середины 1880-х гг.) эксперимент стал полноправным методом отечественной психологии.
К началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые регулярно следили за развитием научной мысли на Западе, совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских журналах. Труды русских ученых стали публиковаться в зарубежных изданиях.
Русские ученые активно включились в исследование проблем, волновавших ученых и общественных деятелей во всем мире. Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научные основы, исследования в этой области заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке.
Сформировалась целая плеяда русских психологов, которые активно занялись теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. Это В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров для них.
Развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некоторых учебных заведениях и т.п. Было налажено издательское дело.
Активно занимались проблемами детского развития известные психологи А. Бине, Э. Мейман, М. Монтессори, Д. Селли, Э. Клапаред, В. Штерн и др.
М. Монтессори разработала систему познавательного развития детей дошкольного возраста. Она придавала особое значение упражнениям, направленным на тренировку разнообразных ощущений и движений, на их постепенное усложнение, совершенствование и осознание, что приводит к прогрессу мышления. Идеи Монтессори относительно организации воспитания и обучения дошкольников оказались весьма плодотворны, и в настоящее время в России по этим принципам работают некоторые детские сады или группы.
Э. Клапаред развивал идею саморазвертывания задатков при помощи механизмов подражания и игры. Внешние факторы (например, обучение) влияют на развитие, определяя его направление и ускоряя темп. Работы Э. Меймана и Э. Клапареда заложили основы детской возрастной психологии, определив предмет, очертив круг специфических задач и проблем.
Французский психолог А. Бине стал основателем тестологического и нормативного направления в детской психологии. Бине экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое «стул», что такое «лошадь» и т.д.). Обобщив ответы детей разных возрастов (от 3 до 7 лет), он обнаружил три стадии в развитии детских понятий — стадию перечислений, стадию описания и стадию интерпретации. Каждая стадия соотносилась с определенным возрастом, и Бине сделал вывод о существовании определенных нормативов интеллектуального развития.
По заказу министерства просвещения Бине разработал метод выделения детей, отстающих в развитии от нормы и, следовательно, нуждающихся в обучении во вспомогательной школе. Позже им были созданы тесты для общей диагностики интеллектуального развития детей от 3 до 18 лет.
Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ). Бине исходил из предположения, что уровень интеллекта (как врожденная способность) остается постоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач. Интеллектуальной нормой считался коэффициент от 70 до 130%, умственно отсталые дети имели показатели ниже 70%, одаренные — выше 130%.
Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским идеи и система основных понятий. В 1920-1930-х гг. им были разработаны основы культурно — исторической теории развития психики.
В работе «Проблема возраста» он указал на необходимость изучения особенностей каждого возраста, основных типов нормального и аномального развития, структуры и динамики детского развития в их многообразии (Выготский). Он ввел метод формирующего эксперимента, который позволяет вскрыть закономерности развития психических функций. Это привело к возникновению многих теорий в отечественной психологии: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина, концепция учебной деятельности — исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Изучение психологии ребенка – ключ к пониманию психологии взрослого человека. Л.С. Выготский подчеркивал, что «единственно правильный путь – идти в изучении психики от ребенка к взрослому».
Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского.
В XX в. значительно возросло число публикаций по возрастной и педагогической психологии. Работали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. В результате творческих поисков было осознано первостепенное значение теории и вместе с тем оценена важная роль накопления научно-достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов. Был сделан существенный вклад в разработку методов исследования как важнейшего условия перехода возрастной и педагогической психологии в разряд самостоятельных научных дисциплин.
Ирина Базан
Литература: И.В. Шаповаленко «Возрастная психология» Т.Д. Марцинковская "История детской психологии" Л.Ц. Кагермазова «Возрастная психология».Проблемы возраста и проблемы развития в психологии
1. Что изучает возрастная психология?
Возрастная психология - отрасль психологии, в которой изучаются феномены и закономерности психического развития, особенности перехода от одного периода психического развития к другому. Психология развития включает в себя такие разделы, как психология детства, отрочества, юношеского возраста, зрелости и старости. Содержание возрастной психологии обусловлено тем, что она имеет дело с особой единицей анализа - возрастом, или периодом развития. Возраст характеризуется теми специфическими задачами освоения форм культуры, которые решаются человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответствующими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающему миру в целом . Таким образом возрастная психология стремится к раскрытию психологического содержания возрастов на протяжении всего онтогенеза человека от рождения до старости.
2. Что, по мнению отечественных психологов, представляет собой развитие психики
в онтогенезе?
Развитие понимается как последовательность переходов от одной качественной ступени к другой. Содержание подобных переходов проявляется в основных новообразованиях (Л. С. Выготский) каждой возрастной ступени. Подобные новообразования носят целостный характер, они перестраивают психику ребенка в целом и только проявляются в отдельных функциях и отдельных поведенческих актах. Таким образом, вслед за Л. С. Выготским отечественные психологи реализуют подход к анализу психики ребенка, который можно назвать целостно-генетическим. Этот подход рассматривает развитие через смену наиболее значимых, существенных для развития единиц, интегрирующих все остальные изменения. В таком случае психика рассматривается как некоторое целостное, системное (по Л. С. Выготскому) образование, развитие которого перестраивает все структурные компоненты.
При таком подходе с необходимостью должно быть вычленено то ключевое изменение в психике ребенка, которое знаменует собой переход на новую ступень развития. Это изменение выражает наиболее существенное новообразование возраста. Единство в понимании подобных изменений проявилось в том, что, несмотря на анализ развития различных психических функций и видов деятельности ребенка, во многих исследованиях обнаруживается обращение к одним и тем же характеристикам ребенка как к наиболее существенным для его развития .
3. Как складывался путь становления возрастной психологии в качестве отрасли, осуществляющей целостный анализ онтогенетического процесса?
Возрастная психология оформилась в качестве самостоятельной области знания к концуXIX века. Возникнув как детская психология, возрастная психология долго ограничивалась изучением закономерностей психического развития ребенка, однако запросы современного общества, новые достижения психологической науки, позволившие каждый возраст рассматривать с позиций развития, сделали очевидной необходимость целостного анализа онтогенетического процесса и междисциплинарных исследований. В настоящее время разделами возрастной психологии являются: детская психология (изучающая закономерности этапов психического развития от младенчества до подросткового возраста включительно), психология юности, психология зрелого возраста и геронтопсихология (психология старости).
Возрастная психология достаточно долго была именно детской психологией, в связи с чем научные принципы и основные теоретические положения возрастной психологии созданы для психологии детства. Как будет показано ниже, они обладают высокой ценностью для психологического анализа зрелости и старости. Исследование психологического содержания зрелых и поздних возрастов происходило следующим образом.
В 20-х годах прошлого столетия началось интенсивное развитие прикладных аспектов психологии зрелости, особенно связанных с проблемой обучаемости (Э. Торндайк, Э. Бриджмен, И. Тилтон, Э. Вудьярд), а затем в различных областях индустриальной психологии и психологии спорта. В 50-60-х годах были обобщены некоторые итоги сравнения экспериментальных данных о различных возрастных периодах зрелости (В. Шевчук, Д. Б. Бромлей, Н. Бейли и др.) .
Современный период исследования зрелости и взрослости можно датировать достаточно точно - это 1965 год, когда было начато коллективное комплексное исследование зрелости под руководством самого Б. Г. Ананьева. Эти многолетние исследования значительно прояснили вопрос о природе и закономерностях развития взрослого человека (правда, прежде всего, с точки зрения изменения его психофизических функций). На основании проведенных исследований Б. Г. Ананьев дал новую оценку взглядов на зрелость (с точки зрения генетической психологии, с точки зрения геронтологии и с позиций тех исследований, которые проводились под его руководством). Автор писал, что первая из возможных характеристик психофизиологической природы зрелости, определяемая генетической психологией, - стабилизация функциональных уровней основных деятельностей и образование неопределенно долгого стационарного состояния. Геронтология, в отличие от генетической психологии, не рассматривает зрелость в качестве «статистики жизни». Напротив, она представляется как серия сложных процессов, нарушающих стационарное состояние, где особое место занимают инволюционные процессы .
Включение старости в предмет психологии произошло относительно недавно. Геронтопсихология - это самая молодая область современной психологии развития. Возросший интерес психологии к проблемам старости был обусловлен двумя группами причин. Во-первых, наука стала располагать данными о том, что старость не является процессом тотального угасания. Как отмечал Б. Г Ананьев, геронтологи пришли к выводу о том, что в старости, наряду с инволюционными процессами, существуют и другие процессы, и факторы, противостоящие инволюционным силам. Так геронтология отбросила прежние представления о тотальном и одновременном старении всехжизненных функций и уделяет большое внимание проблеме долголетия . На сегодняшний день геронтологи рассматривают старость как качественно своеобразную перестройку организма, с сохранением особых приспособительных функций на фоне общего их спада. Более 30 лет назад В. В. Фролъкисом была разработана адаптационно-регуляторная теория старения, согласно которой в позднем возрасте наряду с разрушительными процессами, сокращением адаптивных возможностей организма существуют процессы, направленные на поддержание его высокой жизнеспособности, на увеличение продолжительности жизни, которые были названы витауктом (vita - жизнь, auctum - увеличивать). Витаукт стабилизирует жизнедеятельность организма, восстанавливает и компенсирует многие изменения, вызванные старением, способствует возникновению новых приспособительных механизмов .
В этом контексте большой интерес представляет теория И. В. Давыдовского, рассматривающая старость с позиций адаптации . Согласно этой теории старость подразумевает ограничение и самоограничение жизненных отправлений, т. е. гипобиоз. Но это - приспособительное самоограничение, по существу продиктованное жизненным инстинктом самосохранения наподобие анабиоза. Однако, в отличие от последнего, старость не является сохранением структуры в афункциональном состоянии. Наоборот, старость - это как бы промежуточное состояние, характеризующееся пониженной устойчивостью структур к внешним воздействиям; это необратимое состояние, невозможность сохранения или восстановления той же функциональной напряженности. Таким образом, И. В. Давыдовский рассматривает старость как специфическую, возрастом обусловленную форму приспособления к внешней среде, как «стесненную в своей природе жизнь» (пит. по: ). Таким образом, первая группа причин, определившая интерес возрастной психологии к изучению старости, исходила из открытых геронтологией фактов сопротивления тотальной инволюции в этом возрасте, обусловивших взгляд на старость как на возраст развития.
Вторая группа причин, связанных с интересом к исследованию старости и интенсивным развитием геронтологии, обусловлена социально-экономическими факторами. Один из демографических признаков нашей планеты - это старение ее населения (особенно в высокоразвитых странах мира). Оно определяется многими факторами, основным из которых является отчетливая тенденция к сокращению рождаемости в развитых странах. Канули в лету представления о возрасте 50-60 лет как о возрасте старости. Смертность в этом возрасте сегодня, в XX веке, упала по сравнению с концом XVIII века в четыре раза; смертность среди 70-летних в последнее время уменьшилась вдвое. Для современного человека после выхода на пенсию реальность прожить еще 15-20 лет вполне очевидна .
В современном российском обществе имеет место ускоренное по сравнению с промышленно развитыми странами Запада старение населения, обусловленное во многом неблагоприятной социально-экономической ситуацией, сложившейся в условиях системного кризиса. В этой ситуации особенно важной становится разработка научных подходов к решению проблем пожилых людей, так как проблемы старения, психологического и социального самочувствия, а также смерти пожилых людей приобретают не только личностный или семейный, но и значимый социальный характер, прямо или опосредованно затрагивая интересы всех членов общества, в том числе влияя на реализацию их экономических и социальных интересов.
В настоящее время очевидна необходимость получения комплексного, объективного знания о пожилых людях, их проблемах и способах решения этих проблем вследствие явной недостаточности предметного поля и научного инструментария лишь одной области научного знания (социальной геронтологии или геронтологической медицины). Системное комплексное исследование проблем старения и старости в широкой перспективе позволит наметить обоснованные пути оптимизации процесса старения как отдельного индивида, так и общества в целом, «раздвинуть» рамки активного трудоспособного возраста, повысить статус пожилых граждан в обществе, сделать жизнедеятельность пожилого человека благополучной, активной и полноценной, предоставить ему возможности не только для достаточно долгой жизни, но и для дальнейшего раскрытия собственного потенциала и самореализации в этом возрасте .
Определение возрастной психологии как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет возрастной психологии исторически менялся. В настоящее время предмет возрастной психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов становления и развития деятельности сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.
4. В чем заключается научное содержание понятия «возраст» в психологии?
Возраст (в психологии) - конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как лич ности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей .
Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л. С. Выготскому. Психологический возраст он рассматривал как новый тип строения личности и деятельности и характеризовал его с позиций тех психических и социальных изменений, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный момент. Возраст, по определению Л. С. Выготского, это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику . Учение Л. С. Выготского, которое развивалось и дополнялось его последователями и учениками - это учение о структуре и динамике возраста.
Структура возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований. В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие, новая генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст . Таким образом, по мнению Л. С. Выготского, возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития. В каждую данную возрастную эпоху развития личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законы изменения этого целого определяют движения каждой его части .
Как указывает Д. И. Фельдштейн, психологические характеристики возраста определяются конкретно-историческими условиями, в которых осуществляется развитие индивида, характером воспитания, особенностями его деятельности и общения. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. Объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на людей разного возраста по-разному, в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста, определяя его специфику, а изменение отношений между этими факторами обусловливает переход к следующему возрастному этапу (Д. И. Фельдштейн). Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усреднен-ностью, что не исключает, однако, индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастная характеристика развития отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение . Специфические характеристики возраста определяются особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательные учреждения, изменением характера воспитания в семье, формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности, а также особенностями физиологического развития. Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не имеет абсолютного значения - границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности. Ныне принята следующая возрастная периодизация: младенчество (от рождения до 1 года); предаю школьное детство (1-3 года); дошкольное детство (3-6 лет); младший школьный возраст (6-10 лет); подростковый возраст (10-15 лет); юность: первый период (старший школьный возраст 15-17 лет), второй период (17-21 год); зрелый возраст: первый период (21-35 лет), второй период (35-60 лет); пожилой возраст (60-75 лет); старческий возраст (75-90 лет); долгожители (90 лет и выше) .
5. На основании каких критериев принято оценивать структуру психологического возраста в отечественной психологии?
В настоящее время в отечественной психологии структуру психологического возраста принято оценивать на основе следующих критериев: социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности, центральных новообразований возраста и возрастных кризисов.
1. Социальная ситуация развития. По мнению Л. С. Выготского, это главный компонент структуры возраста, который характеризует своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, двигаясь по которому, социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит, поэтому, по мнению Л. С. Выготского, характеристику любого возраста следует начинать с выяснения социальной ситуации развития . 2. Ведущий тип деятельности. Определение этого структурного компонента возраста было дано последователями и учениками Л. С. Выготского. Представление о том, что деятельности человека не являются рядоположенными, что в их общей массе следует выделять деятельность ведущую - не столько по отношению к другим деятельностям, сколько по отношению к психическому, личностному развитию, к формированию тех или иных психологических новообразований, т. е. деятельность, в ходе которой собственно и происходит ее интериоризация, содержалось уже в работах Л. С. Выготского. В работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др. было показано, что в основе познавательного развития ребенка, в основе развития его личности лежит непосредственная практическая деятельность. По мнению этих авторов, именно понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с окружающей его действительностью. В этом контексте процесс развития рассматривался как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факторы наследственности и среды выступали как условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные его вариации в пределах нормы .
Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития ребенка не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития .
В отечественной психологии принято определение ведущего типа деятельности, данное А. Н. Леонтьевым, который определил и основные характеристики этого понятия. По его мнению, признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей А. Н. Леонтьев называл такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками .
Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.
Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении - процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т. д., т. е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью .
В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности. Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития .
А. Н.Леонтьев углубил идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности, дал определение этого понятия, показал, что содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка, а также охарактеризовал механизм смены видов деятельности. Этот механизм, по мнению А. Н. Леонтьева, проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни .
В современной отечественной психологии роль ведущей деятельности в развитии личности в онтогенезе подробно рассматривается в трудах Д. И. Фельдштейна . По мнению Д. И. Фельдштейна, закономерная смена ведущих типов деятельности задает общие границы периодов психического развития ребенка, его становления как личности. Типы ведущей деятельности так же мало зависят от воли ребенка, как, например, язык, которым он владеет. Это чисто социальные (точнее, социально-психологические) образования. Причем они имеют вполне конкретный исторический характер, так как детство и его периодизация представляют исторически обусловленный конкретно-социальный феномен, меняющийся в разные социально-экономические эпохи, в разных обществах .
В связи с этим, указывает Д. И. Фельдштейн, возрастная психология изучает условия и конкретные механизмы превращения объективной структуры ведущего типа деятельности в формы субъективной активности ребенка, определяя закономерности формирования у него определенных потребностей, мотивов, эмоций, соответствующего отношения к людям и к предметам деятельности .
В целом деятельность, ее развитие характеризуются двояко: с одной стороны, весь процесс развития, смены ведущих деятельностей может и должен быть описан как самодвижение, как процесс, подчиняющийся своей имманентной логике, т. е. как собственно психологический процесс, а с другой стороны, практически мы имеем дело с организуемой деятельностью, которая создает условия для развития человека как личности. Организованная обществом деятельность дает ту схему, в которой формируются отношения, потребности ребенка, его сознания, самосознания. Итак, саморазвитие - оно же развитие через задаваемые извне формы деятельности .
В трудах Д. И. Фельдштейна представлена подробная характеристика основных типов ведущей деятельности и определена закономерность их смены, определяющая, по мнению автора, развитие личности в онтогенезе .
Так, в младенчестве, в период от рождения до одного года, возникает непосредственно эмоциональное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ребенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов .
В раннем детстве, с года до 3 лет, когда возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей .
Усвоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно-техническую сторону деятельности, ребенок в следующем, дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ведущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Именно в развитой сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции .
В младшем школьном возрасте (от 6 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретического сознания .
Дети подросткового возраста (от 10 до 15 лет) включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и со взрослыми в школе. Изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. У ребенка в подростковом возрасте значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой деятельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно-спортивной деятельности, в организаторском труде, в хозяйственно-бытовом труде школы, во внешкольной индивидуально-предпринимательской работе, в творческом труде (техническое и художественное творчество, опытничество). Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место в жизни, обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества». Это место подростка в обществе определяется степенью его участия или возможностями его участия в деятельности, имеющей социально признаваемый характер. Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. Б развернутой просоциальной деятельности наиболее оптимально удовлетворяется потребность подростков в построении новых взаимоотношений со взрослыми, реализация самостоятельности .
Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой -- получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование данного возраста - это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетаемая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно -профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание своего «Я» в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества .
3. Центральные новообразования возраста. Как указывал Л. С. Выготский, на каждой данной возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного, или центрального, новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский назвал центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, - побочными линиями развития .
При переходе от одной ступени развития к другой перестраивается, по мнению Л. С. Выготского, вся структура возраста, а следовательно, перестраиваются центрапьные линии развития: меняется значение и удельный вес отдельных линий развития в обшей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию . Л. С. Выготский показал, как происходит смена центральных и побочных линий развития на примере развития речи. Так, развитие речи в раннем детстве, в период ее возникновения, настолько тесно и непосредственно связано с центральными новообразованиями возраста, когда только возникает в самых первоначальных очертаниях социальное и предметное сознание ребенка, что речевое развитие невозможно не отнести к центральным линиям развития рассматриваемого периода. Но в школьном возрасте продолжающееся речевое развитие ребенка состоит уже в совершенно другом отношении к центральному новообразованию данного возраста и, следовательно, должно рассматриваться в качестве одной из побочных линий развития .
В трудах Л. С. Выготского убедительно показано, как из жизни в социальной ситуации, характерной для каждого данного возраста, необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Эти новообразования, характеризующие в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка, являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития. Изменение в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту формы его социального бытия. Вот почему созревание новообразований относится не к началу, но к концу данного возраста .
Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития. Эти последствия настолько разносторонни и велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятий внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций. Л. С. Выготский показал, как новые достижения в развитии, накапливаясь к концу возраста, перерастают социальную ситуацию и ведут к ее взрыву - кризису .
Проблема формирования основных новообразований возраста является одной из центральных для возрастной психологии на сегодняшний день. В многочисленных исследованиях современных отечественных психологов показано, что в результате развития определенной стороны деятельности, ее насыщения, увеличения объема и формирования соответствующей системы отношений внутри ее формируются компоненты, которые все больше и больше с ней не согласуются, порождая новую ситуацию, новую позицию ребенка, объективно создавая условия для появления в итоге другой стороны деятельности. Д. И. Фельд-штейном показано, как характер ведущей деятельности определяет содержание основных новообразований возраста . Так, в предметно-практической деятельности развивается преимущественно интеллектуальная сфера, но насыщение ее, усвоение накопленного опыта обусловливают динамику мотивационно-потребностной, аффективной сферы личности, что приводит к возникновению новообразований, которые находятся в противоречии с породившей их стороной деятельности. В игровой деятельности дошкольника, представляющей одну из форм деятельности по усвоению норм взаимоотношений, возникают такие новообразования, как воображение и символическая функция, относящиеся к другой стороне деятельности - познавательной .
У младшего школьника актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражающаяся в конкретной форме, ведущей в этом возрастном периоде учебной деятельности. На ее основе формируется познавательная активность ребенка, а возникающие в результате ее развития новообразования - произвольность психических процессов, рефлексия на собственные действия, собственное поведение - лежат в другой плоскости, в деятельности по усвоению норм взаимоотношений, так как рефлексия, «поворот» учебной деятельности на себя, вызывает потребность в развертывании отношений. В подростковом возрасте центральным новообразованием является развитие самосознания, поскольку ведущей в этом возрасте становится социально признаваемая и социально одобряемая деятельность .
4. Возрастные кризисы. Это переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. В истории детской психологии многими авторами эмпирически отмечалась неравномерность детского развития, 4j наличие особых, сложных моментов становления личности. При этом N многие зарубежные исследователи (3. Фрейд, А. Геззел и др.) рассматривали эти моменты как болезни развития и негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью, а также как результат нарушения детско-родительских отношений. Развивая взгляд на возрастные кризисы как на формы отклонения психического развития от нормального пути, некоторые зарубежные психологи приходили к выводу о том, что кризисов в развитии может и не быть . Л. С. Выготский разработал концепцию, в которой рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс. Эволюционные этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с эпохами революционного развития - возрастными кризисами. Психическое развитие осуществляется посредством смены стабильных и критических периодов. В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые актуализируются в критическом возрасте. Л. С. Выготский описал следующие возрастные кризисы:
кризис новорожденное™ - отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста;
кризис одного года - отделяет младенчество от раннего детства;
кризис трех лет - переход к дошкольному возрасту;
кризис семи лет - соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом;
кризис тринадцати лет - совпадает с переходом |к ^од^ост^ов^щ воз расту.
На этих этапах развития происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребенка (возникновение нового типа отношений со взрослым), смена одного вида деятельности другим . Л. С. Выготский показал, что в период кризиса развитие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, но негативное содержание развития не должно заслонять тех позитивных изменений личности, которые являются главными и составляют основной смысл всякого кризиса . Так, позитивное значение кризиса одного года связано с теми положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью. Важное достижение кризиса трех лет проявляется в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте .
В отношении кризиса семи лет всеми исследователями отмечалось, что наряду с негативными симптомами в этом периоде имеется множество больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям. При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной способности учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме .
Хронологические границы возрастных кризисов достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом. Л. С. Выготский особо подчеркивал, что возрастные кризисы - нормативные, закономерные явления, необходимые для поступательного развития личности. Заслугой Л. С. Выготского является характеристика возрастного кризиса как центрального механизма динамики возрастов. Он вывел закон динамики возрастов, согласно которому, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени .
Л. С. Выготский подчеркивал, что в результате возрастного развития возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста. Но это не может не означать и того, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста, ибо социальная ситуация развития неьявляется ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по мнению Л. С. Выготского, главное содержание возрастных кризисов .
Процессы перехода детей на новую возрастную ступень связаны с разрешением нередко весьма острых противоречий между сложившимися у них ранее формами взаимоотношений с окружающими людьми, с одной стороны, и своими возросшими физическими и психическими возможностями и притязаниями - с другой. Негативизм, упрямство, капризность, состояние повышенной конфликтности и другие свойственные возрастным кризисам негативные проявления обостряются в случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере общения и деятельности и, напротив, смягчаются при правильном воспитании, гибкой смене педагогических воздействий .
Возрастные кризисы не ограничиваются периодами развития личности ребенка, однако кризисные периоды в зрелых возрастах и старости изучены сравнительно мало. Известные исследования зарубежных психологов (и прежде всего, Э. Эриксона) убедительно показывают, что происходящие в это время процессы перестройки смысловых структур сознания и переориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимоотношений, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход развития личности .
6. Как можно охарактеризовать феноменологическое содержание понятия «психологический возраст»?
Психологический возраст характеризует то, каким человек себя чувствует и осознает. Психологический возраст - это возрастная идентификация, которая может быть разной степени осознанности. Человек, относя себя к определенному возрасту (чувствуя или осознавая себя молодым, зрелым или старым), ориентируется не столько на возрастные рамки, сколько на содержание периода - специфическую для него область социальных отношений, образ жизни (характер деятельности, интересов, жизненный ритм и др.), приобретаемые личностные новообразования .
Психологический возраст, возрастная идентификация - это аспект самосознания, связанный с представлениями о времени. С. Л. Рубинштейн отмечал важность того, каким время кажется человеку, поскольку «кажимость - это и есть время, являющееся адекватной формой жизни человека. Субъективно переживаемое время - это относительное время жизни (поведения) человека, вполне объективно отражающее план жизни данного человека» . Восприятие времени, формирование представлений о возрасте, пусть вначале и неадекватных, невозможно без включения памяти в структуру личности. До 3 лет ребенок живет «настоящей минутой», эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Память и воображение становятся важнейшим моментом в развитии личности, начиная с дошкольного возраста. С 3-4 лет появляются первые детские воспоминания. Ребенок приобретает, помимо настоящего, прошлое и будущее, т. е. целостную временную перспективу.
Детская перспектива в прошлое невелика, поскольку все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему в самом общем виде. Временная перспектива с возрастом расширяется. Возрастное развитие дает большую дифферент*-рованность пространства по трем параметрам: диапазону временной перспективы, а также по числу областей жизненного мира и разграничению реального и идеального. В юности осознание своей непрерывности и преемственности во времени - необходимый элемент образа «Я». Тема времени приобретает напряженный, личностный характер; время переживается как нечто живое, конкретное, связанное с какими-то значимыми событиями и мотивами, причем главным измерением его становится будущее. Подростки и юноши чаше задумываются о своих возможностях и перспективах, воспринимая свое сегодняшнее «Я» лишь как залог будущего, момент становления .
Временная перспектива, по Курту Левину, представляет собой включение будущего и прошлого, реального и идеального плана жизни в план данного момента. Психологическое прошлое и будущее оказываются частями психологического поля в настоящем, влияя на поведение человека . По мнению К. Левина, временная перспектива постоянно изменяется. Временная перспектива включает психологическое прошлое и психологическое будущее на уровнях реальности и разных уровнях ирреальности. Уровень реальности настоящего, прошлого и будущего есть убеждения индивида в «объективности» их существования для него. Уровень ирреальности представлен фантазиями, желаниями индивида. Жизненное пространство человека вовсе не ограничивается актуальной для него ситуацией; оно включает в себя все его настоящее, прошлое и будущее. Как считал К. Левин, переживание времени, отношение ко времени определяются в большей степени не настоящим моментом, а долгосрочными целями (ожиданиями, надеждами), составляющими содержание психологического будущего. Действия, эмоциональное и моральное состояние личности в любой момент времени зависят от его целостной временной перспективы. Вневременной основой временной перспективы, по мнению К. Левина, является ценностно-смысловая структура личности.
К. Левин полагал, что некоторые условия (например, эмоциональный стресс) приводят к сужению временной перспективы и стиранию границ между уровнями реальности и ирреальности. Чем больше сокращается временная перспектива, тем больше поведение человека зависит от непосредственной ситуации. Уменьшение временной перспективы приводит к снижению продуктивности .
В зрелости изменения временной перспективы связаны с разным ощущением течения времени, которое может субъективно ускоряться и замедляться, сжиматься и растягиваться, переживаться как непрерывное и прерывистое, «разорванное» на отдельные отрезки. С возрастом меняется ценность времени, оказывается все более значимым «личное время» благодаря развитию самосознания, осознанию конечности своего существования и необходимости реализовать свои возможности на протяжении не такой уж длительной жизни. Как указывает И. С. Кон, к «середине жизни» настоящее постепенно становится самоцелью. Сужение временной перспективы часто оборачивается апатией, скукой, боязнью новых начинаний .
Психологический возраст непосредственно зависит от сложившейся у человека временной перспективы, вне ее он не существует. Когда прошедшее время не воспринимается как насыщенное, психологическое прошлое невелико по своему объему, а психологическое будущее видится гораздо более протяженным (жизненно важные цели еще только предстоит достигнуть, и «вся жизнь впереди»), психологический возраст будет соответствовать более раннему возрастному этапу. Когда психологическое прошлое значительно, богато событиями, а психологическое будущее туманно и не слишком продолжительно, появится идентификация с более поздним возрастным периодом. Помимо индивидуальных особенностей, эти деформации вызываются прежде всего общими возрастными тенденциями. Наряду с возрастной дифференциацией особенностей переживания времени, отмечают и половые различия: мужчины склонны к большей актуализации будущего, а женщины -- прошлого, которое психологически является для них более значимым [ 10].
Важно и то, как связаны события в жизненном пространстве человека, имеют ли они уже реализованные, или потенциальные связи, или связи актуальные, соединяющие психологическое прошлое, настоящее и будущее. Е. И. Головаха и А. А. Кроник в статье «Психологический возраст личности» считают, что особенности отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, длительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий. Реализованность психологического времени определяется соотношением психологического прошлого, настоящего и будущего. По мнению авторов, становится очевидной невозможность сведения психологического времени, и в частности психологического прошлого личности. к чисто хронологическим единицам. Лишь принимая во внимание значимость событий для самой личности, можно вплотную приблизиться к возможности измерения реализованное™ ее психологического времени .
Е. И. Головаха и А. А. Кроник выдвигают причинно-целевую концепцию времени личности, где время жизни субъекта «собирается» в целое межсобытийными связями двух типов: причинно-следственные связи и связи по типу цель - средства. Причинно-следственные межсобытийные связи указывают на движение психологического времени субъекта от будущего/настоящего к прошлому. Целевые межсобытийные связи указывают на то, что вектор движений психологического времени субъекта направлен от прошлого/настоящего к будущему .
Е. И. Головаха и А. А. Кроник считают, что на ориентированность человека во времени влияет степень актуальности, реализованности и потенциальности события: чем выше степень актуальности событий, тем больше вероятности отнесения его к психологическому настоящему; чем выше степень реализованное™ события, тем более вероятно отнесение его к прошлому; высокая же степень потенциальности события определяет его отнесенность к психологическому будущему .
Кроме того, А. А. Кроник дает определение психологического возраста личности как степени субъективной реализованности жизненного пути. Он отмечает, что чрезмерно высокое значение психологического возраста в сравнении с реальным может указывать на кризис смыслоутраты.
7. В чем заключается сущность общепринятой в отечественной психологии концепции периодизации психического развития? Что, по мнению отечественных психологов, определяет переход с одного уровня развития на другой, движение в сторону усложнения и расцвета?
Д. Б. Эльконин создал научно-продуктивную концепцию периодизации психического развития личности, общепринятую в отечественной психологии, Краеугольным камнем научного базиса этой концепции периодизации психического развития явилось учение Л. С. Выготского о возрасте, его структуре и динамике. Это учение позволяло рассматривать развитие как внутренне детерминированное, т. е. детерминированное не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречиями. Л. С. Выготский писал, что только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка , При создании принципов построения периодизации развития, по мнению автора, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда «плавные» эволюционные периоды сменяются «скачками», «перерывами постепенности» .
Как указывал Л. С. Выготский, возрастные изменения здесь могут происходить или резко, критически, или же постепенно, плавно, литически. В литические периоды в течение длительного времени не происходит резких фундаментальных сдвигов и перемен. Изменения накапливаются медленно, затем происходит скачок, и обнаруживается возрастное новообразование. Результаты переломных изменений в личностных характеристиках отчетливо выступают лишь при сравнении особенностей детей в начале и в конце возрастного этапа .
Критические возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребенка. Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Основные особенности таких периодов:
J неотчетливость начала и конца кризиса; S появление трудностей в воспитании детей.
Они состоят в том, что «всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте» .
Чередуясь со стабильными, литическими, критические периоды являются поворотными пунктами в развитии, подтверждая, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам. Возникновение нового в развитии всегда связано с отмиранием элементов старого. Однако значение критических периодов состоит не только в известной концентрации процессов отмирания - здесь всегда происходят и конструктивная работа, и позитивные изменения; именно они и составляют главный смысл каждого критического периода .
Помимо учения Л. С. Выготского о возрасте, в основу созданной Д. Б. Элькониным концепции периодизации психического развития легли такие общепринятые в отечественной возрастной психологии положения и принципы, как конкретно-историческое понимание природы детства с учетом социально-исторических условий развития ребенка, а также признание роли ведущей деятельности в психическом развитии. Теоретико-методологическое решение вопроса об основаниях выделения возрастов и их динамики Д. Б. Эльконин находит в рамках теории деятельности, с ее рассмотрением социальной природы психики и деятельности ребенка, социального характера его связей и с другими людьми, и с физическими объектами. Вся деятельность развивается в рамках системы «ребенок в обществе», подсистемами которой являются «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый». В чем конкретно проявляется их социальный характер? Подсистема «ребенок - вещь» в действительности является подсистемой «ребенок - общественный предмет». Общественно выработанные способы действия с предметом не даны непосредственно, как некоторые физические характеристики вещей. Поэтому внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. Это закономерно приводит его к взрослому человеку как носителю общественных задач деятельности .
В подсистеме «ребенок - взрослый» взрослый выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах . Таким образом, система «ребенок - взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок - общественный взрослый». Взрослый осуществляет в общественной по своей природе деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями .
Д. Б. Эльконин показал, что деятельность ребенка в системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны» .
Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов .
Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 1 -данапо: ).
Периоды и стадии детского развития по Д. Б, Эльконину
Таблица 1
Раннее детство |
Детство |
Отрочество |
|||
Младенчество |
Ранний возраст |
Дошкольный возраст |
Младший школьный возраст |
Подростковый возраст |
Ранняя юность |
Кризис новорожденного |
Кризис 1 года |
Кризис 3 лет |
Кризис 7 лет |
Кризис 11-12 лет |
Кризис 15 лет |
Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей .
В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетво-
сфера личности, развивающаяся в системе
личности, развивающаяся в системе
1 М-п: мотивационно-потребностная «ребенок - общественный взрослый». О-т: операционально-техническая сфера «ребенок - общественный предмет».
Проблемы ряющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Человек - носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека - это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой - на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития .
Однако, по мнению Д. И. Фельдштейна, пафос теории Д. Б. Эльконина вовсе не в том, что подчеркивается неверность абсолютного противопоставления отношения ребенка к людям и к предметам и указывается на социальный характер обоих отношений - все это лишь необходимые, вводные положения Д. Б. Эльконина, ведущие к действительному, оригинальному ядру его концепции. Сущность позиции Д. Б. Эльконина в том, что он предлагает пусть не исчерпывающее, но конструктивное решение, исходя из которого оказывается возможным построить логически законченную концепцию периодизации, ее внутренних движущих сил в рамках теории деятельности, решения проблемы соотношения подсистем «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый» .
Д. Б. Элькониным на большом экспериментальном материале были определены возрастные рамки отдельных периодов. Показаны четко выделяющиеся кризисные переходы между ними. Предположено, что они связаны со сменой отдельных ведущих деятельностей. Предположено далее, что эта смена объясняется самодвижением деятельности, наличием в ней внутренних противоречий. Развивая идеи А. Валлона, который указывал, что «переход от одной стадии развития ребенка к другой является результатом того, что деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей». Д. Б. Элько-нин свою задачу видел в том, чтобы конкретно продемонстрировать, в чем именно содержательно заключается движение деятельности. Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое (выходящее на поверхность лишь в период так называемых психологических кризисов), диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности - операционно-техническим (интеллектуально-структурным, как сказал бы Ж. Пиаже), относящимся к развитию подсистемы «ребенок - вещь», и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы «ребенок - взрослый». Соответственно в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. Об этом Д. Б. Эльконин пишет, указывая, что он формулирует гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающуюся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционально-технических возможностей детей, и наоборот . Разработанная Д. Б. Элькониным периодизация позволила раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка, прежде всего закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новообразований на разных возрастах и др. Продуктивность рассматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена многочисленными эмпирическими исследованиями различных этапов онтогенеза, проведенными в последние 20 лет .
Стержневые принципы периодизации Д. Б. Эльконина, ее основные положения послужили базой для проведения дальнейших исследований процесса развития личности растущих людей, определив направленность новых поисков, в частности, по раскрытию противоречий, обеспечивающих движение деятельности, выявлению характера развития отдельных видов деятельности на разных возрастных этапах развития личности. Эти исследования помогли Д. И. Фельдштейну развить представление Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина о закономерностях развития личности в онтогенезе, придать им современное звучание и создать на их основе концепцию закономер ности поуровневого социального развития личности в онтогенезе .
Согласно этой концепции целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу, условно названных нами «"Я" в обществе» и «"Я" и общество» .
Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое «Я» - что такое «Я» и что я могу делать. Вторая - касается осознания себя субъектом общественных отношений. Показательно, что обе эти позиции четко связываются с определенными ступенями развития детства - стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней. Именно в зависимости от характера и содержания деятельности, преобладающего развития той или другой ее стороны формируются, наиболее активно развертываются отношения ребенка к предметным воздействиям, к другим людям и самому себе, интегрируясь в определенной социальной позиции .
Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка - освоение социального опыта через освоение орудий, знаков, символов, овладение социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, выработка способов обращения с предметами при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение, связана с утверждением позиции «Я» среди других - «"Я" в обществе» .
Становление качественно иной социальной позиции «"Я" и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое «Я», противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его «Я» выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения .
Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «"Я" в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «"Я" и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми,
Промежуточный рубеж развития - итог накопления элементов социализации - индивидуализации - относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый уровень социальной позиции растущим человеком, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личности .
В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (именно она обозначается автором формулой «"Я" в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу - от рассмотрения себя среди других, стремления быть как другие. до утверждения себя среди других, самореализации. На узловом, поворотном рубеже развития, когда формируется социальная позиция, обозначаемая автором формулой «"Я" и общество», реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, общественном признании - от сознания наличия своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми.
И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды - они, закономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов однотипные рубежи качественно разнятся на разных уровнях развития личности по емкости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет процесс постоянного насыщения социальных позиций детей .
Концепция Д. И. Фельдштейна имеет большое значение для современного развития учения о возрасте, поскольку позволяет не только раскрыть функциональную нагрузку каждого этапа развития, но и проследить по определенным параметрам наполнение, усложнение содержания процесса личностного развития на всей обширной дистанции взросления. Автор концепции, решая задачу выявления и оценки разных уровней становления личности через призму социального развития, подошел к построению целостной теоретической модели социально-нормативной периодизации развития, фиксирующей особенности становления социально ответственной позиции растущего человека, его мотивационно-потребностной сферы на разных фазах, периодах и стадиях онтогенеза - от саморазличения через самоутверждение к самоопределению и самореализации .
8. Каково соотношение понятий «психология развития» и «возрастная психология»?
Как указывает Л. Ф. Обухова , исследуя один и тот же объект - психическое развитие, психология развития и возрастная психология представляют собой две разные психологические науки. Психология развития интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы: «Как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль» (И. М. Сеченов).
Психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют ее предмета изучения.
Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление - такова основная стратегия психологии развития. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. «Применяемый нами метод, - писал Л. С. Выготский, - может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» (цит. по: ).
Возрастная психология тем отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа: это возраст или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского, это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях «эпохи», равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возрасты не совпадают. Хронологический, или паспортный, возраст лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности. В отличие от психологии развития, возрастная психология - это учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому .
В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев указывают на сложное соотношение понятий «развитие» и «возраст». Они пишут, что возраст есть производное от категории времени, которое формально характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью) - стрелой времени.
Но собственно возраст имеет еще и такой параметр, как топика - место в ряду других возрастов, а значит, характеризуется и двумя границами. Поэтому-то он и не может быть полностью определен простым объемом времени (отсюда бессмысленность календарных и паспортных возрастов). Возраст может быть задан его содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы.
Для исторически определенных систем содержание времени их жизни и его оформленность заданы развитием (абстрактно - простым изменением, конкретно - кардинальным преобразованием всей системы, вплоть до изменения метрики, топики и направленности времени), которое есть способ существования любой органической системы. Соответственно периодизация ее развития предполагает смену (чередование) стабильных периодов критическими (где нет кризиса ставшей системы, там нет развития, а значит, рано или поздно наступают стагнация и распад).
Периодизация предполагает также смену периодов становления периодами реализации (функционирования) некоторых подсистем - превращение предпосылок в условия и способы движения системы. Периодизация предусматривает переходы с одного уровня (ступени) развития на другой, движение от неразвитого состояния в сторону роста, усложнения, расцвета и т. д. Характер этих смен и переходов определяет способ периодизации развития некоторой системы.
Членение и упорядочивание времени полного жизненного цикла определяется принципом периодизации, который, в свою очередь, определяется общей теорией развития живых систем в исторических процессах, или схематически: от общей теории развития - к способу упорядочивания времени существования системы, определяющему границы и специфику временных интервалов жизни. Первые два момента составляют концепцию периодизации, третий момент - набор и последовательность возрастных интервалов. Следовательно, понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории (развитие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими, и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет,
Возраст до и вне периодизации развития не может быть ни внутренним феноменом самого развития, ни внешне противопоставленной ему нормированной сеткой; он сопряжен с развитием. В противовес традиционным представлениям возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития и не его результат. Возраст - это форма развития. Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому возраст не развивается, а образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею .
9. Как можно характеризовать основные принципы психического развития в онтогенезе?
Основываясь на содержательном анализе культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева, В. П. Зин-ченко сформулировал ряд принципов, характеризующих психическое развитие в детском, подростковом и юношеском возрасте ,
1. Главным является неудержимость онтогенеза и творческий характер раз вития. Наиболее демонстративно здесь проявляется порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослым. Исследования А. В. Запорожца и А. Р. Лурии показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются элементами языка. В этом смысле уже младенец, если и не творец культуры, то несомненно ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческие потенции ребенка, а вместе с ними и ростки культуры.
Весьма наглядно творческий характер развития и обучения подчеркнут в известном тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение - это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна, как отпечаток пальца. Возникает вопрос о природе эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и динамических, творческих сил развития.
2. Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации раз вития. Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при слышании родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематическому строю чужих языков. Хотя сразу после рождения слух младенца открыт к усвоению любого из семи тысяч языков, существующих на Земле.
В преддошкольном и дошкольном детстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами. Очень рано он обнаруживается в жестах, мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти... вплотв до общего стиля поведения и деятельности.
Ориентация обучения на сензитивные периоды развития, т. е. периоды наиболее чувствительные к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, манипулирование предметами, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т. д). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания, а также соответствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми или иными сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и природным контекстами развития, для поиска соответствий и противоречий между ними.
Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Первые представления младенца о таких пространственных категориях, как величина и удаленность предметов, производят впечатление априорных, так как они складываются доформирования его локомоций и предметных действий. Согласно Д. Б. Элъконину, это вполне объяснимо, так как ребенок на самом деле открывает их не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого. Это хорошая иллюстрация в пользу педагогики сотрудничества. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического раз вития человечества.
Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание перио дизации детского развития. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов на большом материале показали, что психологические новообразования каждого пе риода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей дея тельностью. Поэтому-то связь типов этой деятельности является внут ренним основанием генетической преемственности периодов возраст ного психического развития ребенка. Исходной является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая достаточно эф фективно осуществляется с помощью порожденных самим ребенком знаковых средств. Д. Б. Эльконин говорил (правда, с долей иронии), что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его близких, подчиняет их себе, пытается сконструировать
удобный и приятный для себя мир, что, правда, далеко не всегда ему удается. Отсюда и драма понимания или, скорее, непонимания при переходе ребенка в новое для него социальное окружение. Затем последовательно возникают и сменяют друг друга такие ведущие деятельности, как общение, игра, учение, труд и т. д. При этом сам термин «ведущая деятельность» говорит о том, что она не единственная. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с формированием и развитием личности, которая в принципе должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую.
Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности. Здесь необходимо развитие исследований диагностической ценности этого метода для определения способностей, равно как и поиск путей практической организации деятельности детей (со взрослыми, со сверстниками, с компьютером) в зоне ближайшего развития. Необходимо создание условий преодоления ребенком (выхода за пределы) зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные послед ствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.
Амплификация (обогащение, усиление, углубление) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления его одно сторонности, средства выявления задатков и способностей. Обучаемо му, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых у него появляется шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Амплифика ция - это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения.
Непреходящая ценность всех этапов детского развития. А. В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда пагубности) торопливости в пере воде детей с одной ступени развития на другую, например, от образа кслову, от игры к учению, от предметного действия к умственному ит. д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь.
Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип ак тивного деятеля. Первая часть указанного принципа получила развитие в работах Л. С. Выготского, вторую часть развивал М. Я. Басов. Объедине ние обеих частей означает рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека. Значи тельный вклад в подход такого рода внес С. Л. Рубинштейн, провозгла сивший единство сознания и деятельности человека. Это единство должно пониматься не как цель, не как итог или результат, а как непре рывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречи вый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих гетерогенной деятельностной, аффективной, личностной природой.
10. Опосредующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, сознания, становления личности. Л. С. Выготский придавал этим структурам статус осознаваемого и сознательности (в подлинном смысле слова), вводил в ткань психического материю сознания. Символизация играла при этом роль средства осмысления. Игнорирование этого хода мысли является одной из причин редукции психики и сознания к мозгу, поиска в мозгу не физиологических систем и структур, обеспечивающих функционирование сознания, а самого сознания или порождающих его причин. Опосредованный характер развития требует выяснения адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, слов, символов, мифов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. Важнейшую проблему составляет выявление условий перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся, тем не менее, в высшей степени сознательным, свободным, нравственным. Не меньшее значение имеет установление цикличности и спиральности переходов от непосредственного к опосредствованному и обратно.
11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Например, переходы от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, к образам, концептам, наконец, к мыслям. Эта последовательность достаточно хорошо изуче на. Менее изучены переходы от мысли к образу, где нужен максимум ум ственного усилия, от мысли к действию, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое усилие. Перечисленное находится в сфере исполнительной и познавательной деятельности. Механизмы интериоризации и экстериоризации имеются в аффективно-эмоцио нальной, личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия ксочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов (порой, умыслов), а от них к самостоятельным, свободным и ответственным действиям - поступкам.
Не только внутренние формы психического, включая сознание, возникают по законам интериоризации, «вращивания». Сознание также может интериоризироваться в предметное, коммуникативное действие. Тогда возникает поступок, тогда «звучат шаги как поступки».
12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психиче ских действий. Например, по данным П. й. Зинченко, действие и пони мание, дающие эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. При всей полезности подчеркивания неравномерности раз вития, выделения его этапов необходимо представлять себе, так сказать, весь «фронт» развития, т. е. не столько изолированные уровни развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личност ных компонентов поведения и деятельности, сколько их чередование, выравнивание, затем вновь конкуренцию в темпах становления. Это же характеризует и процесс формирования бытийного, рефлексивного и духовного слоев сознания. Указанная неравномерность сильно затруд няет установление нормы развития и диагностику его уровня .
10, Возможно ли экстраполировать принципы психического развития, сформулированные для детских возрастов г на зрелые и поздние возрасты?
Современные исследования позволяют экстраполировать некоторые принципы психического развития на зрелые и поздние возрасты.
Принцип творческого характера развития
В психологии зрелости этот принцип проявляется в том, что развитие личности взрослого человека связано с процессом самоопределения личности, т. е. активностью, направленной на увеличение вероятности самореализации. Самореализация становится возможной только при наличии определенной степени актуального положительного (позитивного) личностного смысла «Я». Достаточно хорошо известно, что именно через самоотношение субъекту презентируется его личностный смысл «Я». Именно см ысл «Я» выполняет функцию «замыкания» процесса самоопределения, указывая на возможность и способность личности разработать и реализовать те или иные источники смысла и через это самореализоваться. Самоопределение включает два процесса: формирование достаточного уровня самоуважения на базе соответствующего уровня ожидаемой самоэффективности в отношении того или иного обретенного и спроектированного замысла или содержания жизни; осознание и принятие личностных качеств и особенностей, которые рассматриваются как одно из условий предполагаемых достижений. Последнее является не чем иным, как нахождением положительного личностного смысла «Я» .
В психологии старости принцип творческого характера саморазвития находит проявление в самом факте психического развития, а не угасания психической деятельности у творчески активных пожилых людей.
Рассматривая вопрос о различии продуктивности субъекта жизни в зависимости от уровня его личностного развития, Л. И. Анциферова выделяет следующие критерии типов поступательного развития личности в поздние годы:
лишился ли человек работы в эти годы, или он продолжает свою про фессиональную деятельность;
на какие ценности ориентирована его активность в период поздней взрослости.
В этом случае, если индивид очутился в ситуации отставки, перед ним встает трудная задача - реализовать свои возможности в новых видах деятельности, нередко требующих изменения образа жизни. Решению этой задачи поможет актуализация тех ранних фрагментарных «Я-образов», которые возникли как результат опробования человеком себя в разных жизненных ролях. Именно с этих позиций можно интерпретировать описание Эриксоном жизни некоторых старых людей.
Первый тип называется «прометеевым», и к нему относятся личности, для которых жизнь - непрерывное сражение. В поздние годы такие люди продолжают сражаться с новыми трудностями - возрастными болезнями. При этом они стремятся не только сохранить, но и расширить субъективное пространство своего жизненного мира. Испытывая в конце концов необходимость в опоре на других, они принимают лишь ту помощь, которая завоевана ими. Это люди, сохранившие активность благодаря жизнестойкости и упорству духа, Они - субъекты своей жизни. Заметив у себя нежелательные изменения, они изобретательно компенсируют их, не снижая самооценки (цит. по: ).
Другой тип, представители которого тоже отличаются активным отношением к жизни, носит название «продуктивно-автономный». Как в ранние, так и в поздние периоды жизни личности такого типа ориентированы на высокие достижения, успех, который обеспечивается многообразными стратегиями. Они самостоятельны, критически относятся к разным социальным стереотипам и общепринятым мнениям (цит. по: ).
Люди, жизненный путь которых отличается дерзанием, креативностью, успехом, конструктивно относятся и к спутникам старости - ухудшению физического состояния, появлению разных болезней.
Своеобразно протекает процесс старения у выдающихся творческих личностей, имеющих возможность до глубокой старости продолжать свою креативную жизнь. Во многих случаях жизненный путь таких людей - это сплав счастья и страданий, чередование моментов потери и обретения нового смысла своей жизни.
К числу причин, вызывающих у них острое чувство недовольства собой, относятся, в частности, исчерпанность намеченной ранее жизненной программы, расхождение между масштабностью творческого дара и весьма неполной его реализацией в результатах деятельности.
Один их вариантов жизни на стадии поздней взрослости представлен в уникальном документе - психологической автобиографии К. Роджерса. В ней выдающийся ученый особенно детально анализирует свою жизнь от 65 до 75 лет. Этот анализ - ценный вклад в акмеологию. Описываемое десятилетие характеризуется поразительной продуктивностью научной, научно-организационной, психотерапевтической и педагогической деятельности ученого.
В индивидуально-психологическом и социальном плане может быть более богатой в духовном отношении деятельность старых людей, направленная на утверждение нравственных ценностей своей повседневной, обыденной жизни .
Принцип ведущей роли социокультурного контекста и социальной ситуации развития
Социальная ситуация развития в период зрелости связана с активным включением человека в сферу общественного производства, с созданием семьи, проявлением своей личностной индивидуальности в воспитании детей, творчестве, взаимоотношениях с людьми в процессе трудовой деятельности.
Как указывает А. А. Бодалев, личность соткана из отношений. А отношение ее к чему-то или к кому-то, как известно, представляет собой психическое образование, в котором аккумулируются и интегрируются результаты познания ею этого чего-то или кого-то, вызванные ими переживания и по-веден.чес¥же отклгож, прячем, определяющей характеристикой в этой трта-де обычно оказывается, эмощ-ю^алъный компонент:. И если эти. отношения. в своей содержательной части соответствуют общечеловеческим ценностям и постоянно влияют на цели, которые ставит перед собой человек и которые побуждают его быть так же постоянно активным в достижении этих целей, згачът, личность §удет продвигаться неуклонно к своему акме. А показателями нажитого ею потенциала будут нравственный калибр ее поступков и характер последствий этих поступков как непосредственно для нее самой, так и для общества, в узловых точках ее жизненного пути. Жизнь ставит в этих последних случаях человека в обстоятельства, когда в полной мере высвечиваются его гражданская позиция, глубина его убежденности, готовность к самопожертвованию и целый ряд других принципиально важных для социально зрелой личности качеств. Таким образом, значимые для человека обстоятельства, в которые он попадает, делают видимыми для всех отношения, которые он как личность действительно в себе несет. И одновременно они объективируют содержание этих отношений, а также степень их сформированности .
Социальная ситуация развития в старости связана с отходом от активного участия в производительной жизни общества - с уходом на пенсию. И именно выход на пенсию некоторые теории старости признают началом этого возраста. Последнее не случайно: профессиональная деятельность при всех особенностях организации индивидуальной жизни обеспечивает человеку необходимые социальные связи (проблема может заключаться лишь в области качества и объема этих связей).
Одной из теорий, пытающихся объяснить положение пожилых людей в обществе, является широко распространенная и принятая на Западе тео рия разобществления, которую впервые обосновали Дж. Розен и Б. Ньюгар-тен, а затем дополнили Е. Камминг и В. Генри. Разобществление - это психосоциальное явление, объясняющееся как природными изменениями психологии стареющей личности, так и воздействием на нее социальной среды. Явление разобществления выражается в изменении мотивации, сосредоточении на своем внутреннем мире и спаде коммуникативности. Формальное начало этого процесса связано с выходом на пенсию и обнаруживает субъективное и объективное проявления. Объективно «разобществление» находит свое выражение в утрате прежних социальных ролей, ухудшении состояния здоровья, снижении дохода, утрате или отдалении близких людей. Субъективно оно выступает в ощущении своей ненужности, сужении круга интересов - сосредоточении их на своем внутреннем мире .
Суть теории заключается в том, что с возрастом происходит удаление стареющего человека от общества, причем этот процесс биологически и психологически внутренне присущ и неизбежен. Разрыв между личностью и обществом происходит уже после выхода на пенсию. По инерции пожилой человек продолжает поддерживать старые связи, интересуется тем, что происходит на работе. Затем эти связи становятся искусственными и постепенно прерываются. Количество поступающей к человеку информации уменьшается, круг его интересов сужается, падает активность, в связи с чем ускоряется процесс старения .
Таким образом, человек, уходя на пенсию, сталкивается с необходимостью важного, трудного и абсолютно самостоятельного выбора - между социальной и индивидуальной жизнью. Возраст в полной мере заявляет о себе как адаптогенный фактор именно в тот момент, когда человек, в связи с уходом на пенсию, лишается обязательной поддержки общества и системы определенных социальных связей, обусловленных профессиональной деятельностью, занимаемым в обществе местом. Уходя на пенсию, человек не только теряет (во все большей степени) общественные связи, пенсионное время и соответствующее положение одновременно «уравнивают» людей в их пенсионном (оторванном от производительного труда) состоянии.
Принцип ведущей деятельности
Совершенно очевидно, что представление о ведущей деятельности, сформулированное А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, однозначно определяется в основном для периода детства. В зрелом возрасте под этим следует, по всей видимости, понимать основную цель жизненного пути, в отношении которой насыщаются смыслом другие виды деятельности, развивается личность и изменяются психические процессы. С позиции акмео-логии ведущей деятельностью в зрелом возрасте можно считать максимальную реализацию сущностных сил человека в ходе активного включения в трудовую деятельность, шире - в производительную жизнь общества (в самом широком смысле этого понятия). Под реализацией сущностных сил следует понимать физические, социальные, нравственные, профессиональные, ментальные и многие иные высшие достижения в развитии взрослого человека .
Вопрос о ведущей деятельности в старости остается открытым для обсуждения и изучения. Существует точка зрения А. Г. Лидерса, согласно которой ведущей деятельностью пожилого человека является особая «внутренняя работа», направленная на принятие своего жизненного пути. Пожилой человек осмысливает не только свою текущую жизнь, но и всю прожитую жизнь. Плодотворная, здоровая старость связана с принятием своего жизненного пути. Для пожилого человека практически исчерпаны возможности серьезных реальных изменений в его жизненном пути, но он может бесконечно много работать со своим жизненным путем в идеальном плане, внутренне.
По нашему мнению, в качестве ведущей деятельности в старости можно рассматривать структуризацию и передачу опыта. Другими словами, позитивная эволюция в старости возможна в том случае, если пожилой человек найдет возможность реализовать накопленный опыт в значимом для других деле и при этом вложить в это частицу своей индивидуальности, своей души. Тиражирование своего опыта, плодов своей жизненной мудрости делает пожилого человека значимым для общества (хотя бы с его собственной точки
38 Глава 1
зрения) и тем самым обеспечивает сохранность и его связей с обществом,и самого чувства социальной причастности обществу. Спектр таких социально значимых видов деятельности может быть самым широким: продолжение профессиональной деятельности, писание мемуаров, воспитание внуков и учеников, преподавание и многие другие дела, к которым всегда тянулась душа. Главное здесь - момент творчества, которое позволяет не только повысить качество жизни, но и увеличить ее продолжительность. Именно этот вид ведущей деятельности обеспечивает в старости внутреннюю интегрированность, необходимые социальные связи, отвлекает от навязчивых мыслей о здоровье, укрепляет чувство собственного достоинства, позволяет поддерживать преимущественно хорошие и теплые отношения с окружающими .
Принцип неравномерности (гетерохронности) развития
Анализ зрелых и поздних возрастов показал, что принцип гетерохронности распространим не только на процесс развития, но также и на процессы взросления и старения.
Б. Г. Ананьев отмечал, что общесоматическая и половая зрелость человека как индивида определяются биологическими критериями. Интеллектуальное развитие человека имеет свои критерии умственной зрелости, они зависят от конкретной системы образования в конкретную историческую эпоху. Иными словами, умственная зрелость как одно из качеств психического развития личности и ее критерий носит исторический характер. В еще большей степени к социальному формированию относятся многочисленные проявления гражданской зрелости, с наступлением которой личность становится юридически дееспособной, приобретает гражданские права (например избирательное право) и т. д. Гражданская и личностная зрелость варьируют в зависимости от общественно-экономического устройства социума, национальных особенностей и традиций и никак не зависят от физического развития человека. Существенное значение в общественной жизни имеет определение трудовой зрелости (полного объема трудоспособности), критерии которой во многом зависят от состояния физического и умственного развития человека [ 1 ].
Таким образом, констатирует Б. Г. Ананьев, наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость), субъекта позйания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадает, и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях .
Гетерохронность старения заключается в том, что старение клеток, органов, функциональных систем и психических процессов происходит неравномерно. Закон гетерохронности развития и инволюции универсален и действует как на межличностном, так и на внутриличностном уровне. Межличностная гетерохронность выражается в том, что индивиды созревают и развиваются неравномерно, а разные аспекты и критерии зрелости имеют для них неодинаковое значение. Внутриличностная гетерохронность выражается в несогласованности сроков биологического, социального и психического развития .
11. Каково значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского для понимания закономерностей психического развития в онтогенезе?
Л. С. Выготский впервые (1927) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми .
Л. С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие совершаемого ребенком перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой) заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.
Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии - орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе - и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуляции - обе системы развиваются одновременно и совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность .
Как известно, Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредствованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».
Согласно гипотезе интериоризации психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вра-щивания внутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся ору-дийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привели Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций. Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом, прежде всего, как целенаправленность: в процессе онто-
40 Глава 1
генеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо мало интересное в соответствии с целью (запомнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный, прежде всего, в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями .
Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула - средства»). Например, при опосредованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехническо-го знака. В других случаях эта роль осуществляется словом .
Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредствующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным .
Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» - значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей . Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону психическая природа человека представля-
Проблемы возраста и проблемы развития в психологии
ет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры .
Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.
Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместно распределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при развивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности . Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-исторических способов внешней и внутренней деятельности.
В заключении анализа культурно-историческойконцепцииЛ. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом - средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом в психологию вводилось еще одно капитальное положение - положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные» .
Культур но-историческая концепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что согласно этому закону высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредован-ность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий (цит. по: ).
42 Глава 1
Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в возрастной психологии называется сензитивный период. Возраст ная сензитивность - это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики . Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций. Почему это происходит? Л. С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания - структура отдельных психических процессов {восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей - память и т. д. Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый .
Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознания имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в обшей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития - с года до трех, этот период сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем - и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет - сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст - сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст - для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в указанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет .
Проблемы возраста и проблемы развития в психологии к
12. Чем характеризуется представление Л. С. Выготского о движущих силах психического развития в онтогенезе?
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. ПословамЛ. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических длячеловека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» (цит. по: ).
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает ребенка к жизни, пробуждает, и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка .
Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее - подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» (цит. по: ).
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне
44 Глава 1
ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта .
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», - писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя (цит. по: ).
Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей .
Подводя итог анализа отечественных и зарубежных исследований по теме, отметим, что проблема движущих сил, источников и условий психического развития является базовой для возрастной психологии. На это указывал А. В. Запорожец. Он писал, что в зарубежной психологии эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор на-
Проблемы возраста и проблемы развития в психологии "Tu"jjff?s 45
следственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие .
Отечественные психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это - опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства .
В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.
Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимыми условиями, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиоло-гические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры .
Признав важное значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не может возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания .
46 Глава 1
13. Какие зарубежные концепции движущих сил психологического развития в онтогенезе оказали наибольшее влияние на исследование психологического содержания зрелости
и старости?
Как будет показано в последующих главах, некоторые теории когнитивного развития в зрелости и старости опирались на основные положения генетической эпистемологии Ж. Пиаже. В то же время факты развития личности в зрелых и поздних возрастах многими авторами интерпретировались на основе эпигенетической теории развития личности Э. Эриксона.
14. Какова сущность взглядов Ж. Пиаже
на природу интеллектуального развития человека в онтогенезе?
Сточки зрения швейцарского психолога Ж. Пиаже, интеллект, как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражитель, он растет, меняясь и адаптируясь к миру. Собственно цель развития - это адаптация к среде. Созданная им область знания правильно называется генетической эпистемоло гией, которая объединила биологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение знания, механизмы и условия формирования понятий, познавательных операций и т. д.), исследования Ж. Пиаже начались с его совместной работы с Симоном и Бине по совершенствованию шкалы интеллекта. Анализируя результаты тестирования, Ж. Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Он предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но объясняются различиями в способах познания .
Отказавшись от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта, Ж. Пиаже разработал методику клинического интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимуль-ным материалом. Такой подход позволял не только выявить знания, накопленные ребенком, но и открывать внутренние процессы - процессы мышления в ходе ответов. Результаты этих интервью привели Ж. Пиаже к выводу, что для описания развития интегрированных процессов мышления у детей можно использовать логические модели, Для иллюстрации своей теории Ж. Пиаже придумал знаменитый эксперимент для обозначения сознавания ребенком того, что физические вещества (объем, масса, количество) остаются постоянными, несмотря на изменения его формы или внешнего вида. Пиаже на глазах у ребенка переливал жидкость из одного стакана (широкого и низкого) в другой (высокий и узкий). Затем он спрашивал, сколько жидкости в высоком стакане. Большинство детей в возрасте 6-7 лет и старше отвечали, что количество жидкости осталось тем же, но дети до 6 лет утверждали, что в высоком стакане жидкости стало больше .
Проблемы возраста и проблемы развития в психологии vU^f^ 47
Пиаже заключил, что до достижения определенной стадии развития дети формируют свои суждения, опираясь в большей степени на перцептивные, чем на логические, процессы. Другими словами, они верят своим глазам. Младшие дети видят, что уровень жидкости выше в высоком стакане, и потому считают, что там жидкости больше. С другой стороны, дети шести лет и старше отвечают на поставленный Пиаже вопрос, едва взглянув на стаканы. Они и так знают, что количество жидкости остается одинаковым, независимо от размера или формы стакана, в который она налита. Когда дети демонстрируют такую способность, психологи говорят, что им доступно понятие сохранения. Эти дети не основываются в своих суждениях исключительно на восприятии, но используют логику, Их знание исходит настолько же изнутри, насколько и из внешних источников .
По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, на языке Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, он отвергает ее (а в случае, когда его структура готова к изменению, она приспосабливается к новой информации). В терминологии Пиаже, ассимиляция - это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без какого-либо их изменения. С другой стороны, аккомодация - это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.
Таким
образом, по мнению Пиаже, внешний мир в
ходе онтогенетического развития
начинает выступать перед ребенком в
форме объектов не сразу,
а в результате активного взаимодействия
с ним. В ходе все более полного
и глубокого взаимодействия субъекта и
объекта происходит, как считал автор,
их взаимное обогащение: в объекте
выделяются все новые и новые стороны,
характеристики, а у субъекта формируются
все более адекватные, тонкие
и сложные способы воздействия на мир с
целью его познания и достижения
сознательно поставленных целей }